En Agosto del año anterior fui invitado por la Sociedad Brasileira de Gestão do Conhecimento (SBGP) a participar en el VI Congreso Nacional de Gestāo do Conhecimento na Esfera Pública (CONGEP), en el cual estuve hablando acerca de Ambientes Personales de Aprendizaje y Recursos Educativos Abiertos en el sector público (slides aquí).
En esa presentación hice una exploración inicial de las relaciones entre las ideas del Ambiente Personal de Aprendizaje (PLE) y la Gestión Personal del Conocimiento (PKM) usando como punto de partida una idea que, desde mi perspectiva, aplica tanto para los espacios educativos como organizacionales: al fortalecer las habilidades de gestión de información y conocimiento de cada individuo y propiciar espacios (en línea o no) de intercambio e interacción con otros, la mirada individual se enriquece y se producen efectos emergentes que revierten en más aprendizaje para el conjunto (sea este conjunto un grupo de aprendices o una organización).
El asunto aquí es que, sin importar el contexto, estamos hablando de aprendizaje. Si estamos de acuerdo en que aprender no es una actividad confinada a los escenarios formales y disciplinares, pensar en el desarrollo del PLE es algo que ocurre a lo largo de la vida, bien sea en esos escenarios o en otros adicionales.
Por eso no me convence ver a algunas personas hablando de “Ambiente Profesional de Aprendizaje” o de “Ambiente Organizacional de Aprendizaje” o de “Ambiente Personal de Aprendizaje para este curso”, pues terminamos promoviendo las mismas brechas entre el aprendizaje y el resto de la vida que son generadas en la escuela. Aunque suene algo romántico, sigo convencido de que lograr que cada uno de nosotros se relacione con el aprendizaje se una forma diferente tiene como consecuencia el rompimiento de un montón de límites de los cuales no somos completamente conscientes. En esa medida, la generación de segmentación (sin entrar a especular sobre posibles razones para ello) me resulta, por lo menos, curioso. En mi caso, en lugar de segmentación prefiero buscar conexiones entre áreas que parecen diversas, pues al identificarlas se hace posible empezar a transferir ideas y posibilidades de un lado al otro. Es en los puntos de intersección donde ocurre la innovación, como dicen.
Lo cierto es que la presentación me permitió reencontrarme con el tema de la Gestión Personal del Conocimiento, que había empezado a explorar en 2008. Lo que argumenté, en pocas palabras, es que tanto las herramientas que tenemos disponibles como el potencial que representan se benefician enormemente de recordar que una organización es un sistema complejo adaptativo (al igual que un aula de clase) y que, en esa medida, el desarrollo de los nodos (a partir de su PLE) y las conexiones (tejer la red humana) se vuelven tareas clave.
La diversificación de las fuentes de información y la reificación del conocimiento personal contribuyen a transformar de manera paulatina las prácticas de los miembros del sistema, que a fin de cuentas es el objetivo último. Pasamos así, de repositorios de información que nadie usa (KM en un sentido más tradicional) a individuos que operan de una manera diferente en una red más amplia (PKM), en la cual el enorme reto para la organización está administrar los flujos de información y, a partir de su interpretación, nutrir nuevas prácticas emergentes o ajustar prácticas que afectan su desempeño.
Luego de mi presentación, fui invitado por Tânia Araújo a escribir algo para la Revista do Serviço Público de la Escola Nacional de Administração Pública de Brasilia. Decidí retomar un borrador en español sobre el tema de los cursos abiertos en línea e intenté poner en blanco y negro, a partir de la experiencia, cómo este tipo de oferta se relaciona con las ideas y acciones típicas de la Gestión Personal del Conocimiento. Como parte de ese proceso, visité nuevamente las bases de esta área y, de hecho, pienso que consolidé un poco más mi mirada crítica al respecto.
Así que aquí está el borrador final del artículo, que fue publicado en el volumen 62 (No. 3, Jul/Sept) de la Revista do Serviço Público (en español):
Algo que no se menciona en el documento pero que encuentro muy importante es que, cuando este tipo de enfoque basado en el PLE involucra a personas (en mi caso, docentes) de distintos lugares de un país, podemos empezar a concebir el sistema educativo desde una perspectiva macro (no localizada en una institución específica) y podemos preguntarnos cómo ese sistema está abordando (y podría abordar) los procesos de gestión de información y conocimiento que aparecen con las tecnologías disponibles actualmente. Esta es un área que seguiré explorando a lo largo de este año con el Centro Ceibal, y que veremos a dónde nos lleva.
Después de un primer año muy estimulante y lleno de aprendizaje, el 5 de Marzo iniciaremos la primera cohorte de #ArTIC (Aprendizaje en Red con uso de TIC) para el 2012, en conjunto con el fantástico equipo de la Dirección de Educación del Centro Ceibal para el apoyo a la educación de la niñez y la adolescencia (Uruguay).
ArTIC no es un curso en línea típico, en donde uno a veces termina leyendo documentos, participando en foros y hablando sobre tecnologías emergentes (en el primer mundo) y que no tienen nada que ver con nuestro entorno. ArTIC busca promover, desde la realización de ejercicios de producción muy sencillos en diferentes medios (texto, imágenes, audio, video), un redescubrimiento de las capacidades personales frente al uso de la tecnología.
Durante el taller, los participantes proponen y llevan a cabo experimentos sencillos que involucran un uso novedoso de los medios y herramientas que hacen parte de su día a día. En la línea de los talleres EduCamp, ArTIC propone también una reflexión sobre el rol del docente y las formas de organización presenciales, demostrando nuevas posibilidades y animando a los participantes a llevar a la práctica sus propias ideas.
ArTIC está más orientado al hacer que a la conceptualización. Esto se debe a que, si bien la conceptualización es muy importante, estoy convencido de que para llegar a ella es necesario haber experimentado de primera mano de qué se tratan ciertos conceptos (esto es, generar un terreno fértil para la generación de nuevas conexiones conceptuales). Enfocarse en el hacer es la única forma (digo yo) de empezar a superar la brecha entre el discurso y la práctica.
Esta nueva cohorte de ArTIC está dirigida a docentes de Matemáticas y áreas afines, pero el diseño del taller permite que cualquier docente pueda participar. La dedicación recomendada es de al menos 10 horas semanales. Ahora, es importante decir que la nueva cohorte tiene sorpresas y cosas que no hemos hecho antes, así que si usted ya estuvo en ArTIC, puede seguir acompañándonos en modalidad abierta!
Para enterarse un poco más de qué hemos hecho en ArTIC, esto es lo que algunos pArTICipantes dicen al final del proceso:
pArTICipar en ArTIC significa entrar en contacto con muchas nuevas personas. Tenemos un backchannel para presentarse (luego de preinscribirse) y empezar a conocerlas.
Todas las semanas tenemos sesiones sincrónicas en las que conversamos respecto a nuestro avance y lo que vamos aprendiendo. En nuestro Archivo de sesiones sincrónicas podrá curiosear algunas de esas sesiones.
El esquema de trabajo que usamos en ArTIC está basado en unos supuestos de fondo y un sentido muy particular, que hace parte de algo llamado Prácticas Educativas Abiertas. Si desea escuchar una reflexión “tras bambalinas” de nuestro proceso, lo invitamos a revisar una serie de conversaciones en línea que iniciamos el año anterior.
Si usted es usuario de Twitter, en nuestro Directorio de Twitter podrá encontrar los usuarios de algunos pArTIcipantes, para que pueda buscarlos y seguirlos. También puede hacer seguimiento al tag #artic o #reaprender.
Considerando que hace algunas semanas comenzó una nueva edición del curso de Connectivism and Connective Knowledge, decidí acelerar el proceso de traducción de An Introduction to Connective Knowledge, pues el documento completo puede ser de utilidad para muchas personas. Así que dejé de lado la publicación de cada segmento (lo cual no quiere decir que no vuelva a ese provechoso ejercicio más adelante) y me lancé a completar las 25 página de traducción (tal vez la más larga que he hecho hasta ahora).
Este documento es importante pues discute, de manera introductoria, aspectos claves sobre la concepción de conocimiento que subyacen a las ideas del conectivismo, y que enmarcan en parte mi trabajo con los talleres EduCamp y con mis cursos abiertos. Aunque es una lectura un poco larga, es de mucha utilidad para cualquier persona que esté usando (o haya usado) en su discurso la palabra conectivismo, así como para cualquier pArTICipante, pues permite entender un poco más de lo que vivimos durante esa experiencia.
Con esto completo varias traducciones de documentos básicos del conectivismo (como este, este y este). Es interesante (y algo inquietante, a la vez) ver cómo ha cambiado el panorama (y cómo he cambiado yo) desde que hice la primera por allá en 2007, cuando muy poca gente hablaba de este tema. A nivel personal, es gratificante ver que no solo logré realizar la traducción completa (lo intenté un par de veces en el pasado), sino que ya estoy en condiciones de comentar y ampliar de manera más crítica muchas de las ideas que están en ella.
No está de más mencionar que hay muchas cosas discutibles y adicionales para mencionar respecto a las ideas de este documento. Aunque, en mi opinión, su final es menos contundente de lo que uno esperaría (o querría), es un buen insumo para alimentar la discusión y mejorar la comprensión sobre ideas que a veces repetimos, aún sin entender sus implicaciones reales.
El cuarto episodio de esta serie, cuyo tema global son las prácticas educativas abiertas, está enfocado en la enseñanza en cursos abiertos. En conjunto con Luz Pearson (twitter|blog) y Andrés Chiappe (twitter|blog), conversamos sobre esto, a partir de las experiencias que hemos tenido en diversos cursos en los últimos años.
El episodio inicia con una definición de “enseñanza abierta” que se encuentra en un artículo de David Wiley de 2009 (2:10) y menciona la visibilidad creciente que este tipo de enfoque alcanzó a lo largo de 2011 gracias a iniciativas como la de Stanford y al reportaje en medios como The Chronicle of Higher Education de algunas de las experiencias realizadas en Norte América.
La primera pregunta que abordamos fue: ¿cuál es el efecto de poner el contenido de un curso en espacios públicos y de abrir la experiencia de enseñanza? (4:10). Desde la perspectiva de Luz, la apertura aporta en varios niveles: para empezar, un docente puede enriquecer sus propias propuestas al observar lo que otros docentes hacen en abierto; segundo, hay un efecto similar al que se observa cuando se trabaja en aula y cuando se sale de excursión: en el aula puede haber mucho más control, mientras que en la excursión (experiencia abierta) los estímulos a los cuales están expuestos todos los actores son muchos más. El control se distribuye, y el docente deja de ser el ‘único’ que ‘sabe’.
Ahora, hay niveles adicionales de lo abierto (que han aparecido en otros episodios). Además de poder enriquecer las ideas de diseño personal, mediante la observación “sobre el hombro del otro”, existe la posibilidad de que los mismos participantes modifiquen los contenidos propuestos por el docente. Desde mi perspectiva, esto es algo apenas potencial y, de hecho, representa una transformación real de la comprensión que el docente y cada participante tiene sobre su propio rol.
En los dos cursos que Luz ha realizado (7:00), no ha encontrado modificación de los contenidos por parte de los participantes, pero sí una ‘sensibilidad’ mayor de su parte respecto a las necesidades emergentes de un grupo, representada en cambios en las actividades (no sólo agregar nuevas sino quitar otras que no tenían respuesta), en el orden de los temas y/o recursos propuestos, etc.
En mi opinión (9:20), esto va en contravía con muchas de las ideas del diseño instruccional, en donde se supone que un curso tiene que estar completamente pre-diseñado antes de empezar, con las cosas buenas y malas que esto implica. También es cierto que esa sensibilidad a lo que es de interés para un grupo no es inherente a los cursos abiertos. En muchos casos (los norteamericanos, en su mayoría) la estructura del curso la define un conjunto de temas y recursos que son definidos por el líder del curso. No hay discusión (centralizada) respecto a si esos temas son los que ‘deben’ ser o pueden ser otros (aunque, como es abierto, cada persona puede traer su propias perspectivas al curso).
El asunto es que, cuando todo está predefinido desde el inicio, la flexibilidad para atender necesidades específicas puede reducirse. De fondo, de lo que se trata es de reconocer que nunca va a haber dos cursos iguales, en la medida en que no hay dos grupos de personas iguales. En sentido contrario, si no hay dos grupos iguales, ¿por qué pretendemos hacer exactamente lo mismo con todos? Sin duda podemos argumentar que los objetivos, recursos, actividades y lineamientos pueden ser comunes a los grupos, pero el reto está en encontrar mecanismos que le permitan a cada individuo recorrer su propio camino dentro de ese marco común. Desde mi perspectiva, se trata de encontrar un punto de equilibrio.
Por otro lado, está de por medio el eventual interés de instituciones (e incluso de gobiernos) por escalar una experiencia educativa dada. Para el caso de los cursos abiertos, no se escala (11:30) con el contenido (el mismo para todos), sino con la capacidad que va quedando instalada en los participantes. Ahora bien, ¿no se supone que esto es lo que se pretende en toda experiencia educativa?
Andrés (12:15) señala, con mucha razón, que la definición de Wiley se queda algo corta en cuanto a lo que significa la actividad docente (la enseñanza). Como no se trata sólo de publicar contenidos y permitir acceso a un curso, es importante explorar aquellas cosas que hacen parte de la enseñanza y preguntarse qué implica adicionarles el adjetivo ‘abierto‘ (algo de esto lo abordé al inicio de la presentación que hice en diciembre de 2010 en el webinar de la Universidad Oberta de Cataluña). La práctica se vuelve algo más amplio que ‘dar clase’. Por ejemplo, requiere del docente la participación en el diseño y planeación de un proceso formativo, en la producción de material educativo, en la regulación y gestión de la interacción con los estudiantes y en el ejercicio de evaluación y retroalimentación, entre otros.
En lo abierto (19:05), es claro que el tema del contenido es el más desarrollado (en la línea de los Recursos Educativos Abiertos). Pero desde la perspectiva de Andrés, cuando se observan los otros aspectos aparecen cosas interesantes: ¿Qué pasa cuando cualquier participante puede tomar el papel de ‘profesor’? ¿Es viable? ¿ Es coherente con el ejercicio de lo abierto? ¿Con el ejercicio de la docencia? ¿Esto tiene que ver con liderazgo? ¿con relaciones de poder?
En las experiencias de Luz (21:30) -que no son formales en el sentido institucional de la palabra-, el rol docente se piensa de una forma distinta en cuanto al poder, aunque no ocurrió que un participante asumiera el papel del profesor. Lo que sí ocurrió es que, a medida que avanzaba la experiencia, los participantes que sabían más sobre un tema dado eran invitados a apoyar a otros.
A partir de la charla (23:45), Luz propone una lista inicial de cosas que un docente tiene que resolver: diseñar, curar contenido, comunicar consignas de una manera particular, facilitar y moderar la intervención/interacción de todos los actores, ser capaz de motivar a los participantes (mantener cautivo al grupo), seguimiento y feedback, explotar las posibilidades de lo abierto, conocimiento técnico (en mi caso personal, a todo esto se suma la creación de herramientas de seguimiento y de análisis de la información proveniente de la red). Todo esto, claramente, pone al docente en la necesidad de apoyarse en otros.
Desde mi experiencia (26:00), hay una diferencia importante cuando uno pasa de cursos que se ofrecen en un espacio institucional formal (como ELRN, GRYC y DocTIC) a aquellos en donde el esquema es más informal (ArTIC y TRAL). Frente a lo que señalaba Andrés, no se trata de que todo el mundo se reconozca como profesor, sino de que algunas de las labores que desempeña el docente empiezan a estar descentralizadas y distribuidas en todo el grupo de participantes. Se trata de pasar de una red centralizada a una descentralizada (en mi presentación sobre redes sociales en educación hablo más acerca de esto) de acuerdo con las habilidades (y necesidades no evidenciadas) de los participantes. Ahora, la descentralización en algunas de las labores de la docencia no omite la importancia de un liderazgo de parte del diseñador de una experiencia de aprendizaje, quien además está a cargo (en parte) de reconocer los patrones que van emergiendo a lo largo del proceso y de ajustar la experiencia en consecuencia.
Andrés (29:45) propone un camino interesante para la conversación: Tal vez una de las posibilidades de la enseñanza abierta tiene que ver con la construcción de comunidad (en especial de comunidades de práctica). Desde mi perspectiva, percibo una curiosa exigencia en el entorno (he hablado de ella en algunas presentaciones) que sugiere que todo docente tendría que tener como derrotero la “creación” de comunidad en su propia disciplina, lo cual es poco realizable, tan sólo considerando la atención limitada que tenemos.
El asunto es diferente, en mi opinión, si se concibe al grupo como a un conjunto de practicantes cuyas prácticas se intersectan durante un período de tiempo y lo que se trata de hacer es aprovechar ese espacio de intersección, del cual podría emerger (o no) algo reconocible como una comunidad de práctica. Como he mencionado en otras ocasiones, la comunidad de práctica es un punto de llegada, no un punto de partida (algo que más de un “community manager” no parece tener claro). La pregunta que empieza a aparecer es cuáles serían los efectos de concebir la experiencia de aprendizaje a partir del fomento de las relaciones e interacciones propias de una comunidad de práctica, que excede la duración y alcance de un curso específico.
Luego de un intermedio musical en donde escuchamos música de Gaby Cardoso (“Los Eucaliptos“), empezamos (41:45) por hacer claridad sobre los límites que a veces nos ponemos cuando pensamos en experiencias educativas como algo limitado a un curso. Evidentemente, hay otras opciones más cortas/puntuales (Luz habla de algunas de ellas en su experiencia), pero también es posible pensar en ampliar el alcance de los procesos de creación de comunidad más allá de un curso. En mi opinión, eso es justamente lo que estamos viendo con la red abierta, y esto nos lleva de regreso a la discusión sobre el papel de las instituciones educativas formales. Pensar en aplicar esta lógica a todo un programa (por ejemplo), hace factible pensar en una comunidad de práctica disciplinar que se desarrolla (a través del crecimiento de cada uno de sus miembros) a lo largo de un plazo mayor de tiempo.
(Llama mi atención que por allá en 2005, poco después de llegar al Ministerio de Educación, vino a mi cabeza esta idea de un sistema educativo organizado alrededor de comunidades de práctica, que servían como puente entre la educación media, la educación superior y la vida profesional. Esa era mi visión para el tema de Objetos de Aprendizaje, de hecho. En la época (y con razón, como el tiempo lo ha mostrado) Claudia Zea me dijo que era algo demasiado ambicioso, así que teníamos que concentrarnos en algo más concreto -OA, en ese momento-. En retrospectiva, lo que percibo es que todo el tema del Ambiente Personal de Aprendizaje (APA) y de las experiencias abiertas como intersecciones de los APA de diversas personas apunta a esa visión de hace años. Es curioso que este tema aparezca justo en este episodio)
Todo esto (53:00) organizado alrededor del desarrollo del Ambiente Personal de Aprendizaje de los participantes, así como de sus habilidades de gestión del aprendizaje. Concebir el ambiente de aprendizaje de una experiencia específica como la intersección entre los ambientes personales de aprendizaje de los participantes, en donde cada individuo tiene la responsabilidad de ampliar y fortalecer su red y la labor docente corresponde al fomento de nuevas conexiones y la generación de sentido en cada actor, cambia completamente el panorama. Ahora, es claro que desarrollar nuevas concepciones respecto al aprendizaje (reaprender, de hecho) es un proceso que no se logra en unas cuantas semanas, lo que pone énfasis en la importancia de contar con iniciativas que excedan la duración de un curso.
Y aquí damos la vuelta y regresamos a la dificultad inherente a escalar este tipo de prácticas (55:00). ¿Cómo entusiasmar a nuevas personas, nuevos docentes, en estos temas, en estas prácticas? ¿Cómo lograr mostrar otras posibilidades para todo el sistema?
Luz sugiere, además, algo que involucra de manera directa nuestras concepciones respecto a los resultados de aprendizaje. En estos cursos, una medida de que las cosas están funcionando (57:50) es observar que los participantes efectivamente están contando con nuevas herramientas, están ampliando sus redes y están desarrollando nuevas prácticas. No se trata sólo de contenido disciplinar, sino de objetivos que en ocasiones no aparecen de manera explícita en un currículo.
Para cerrar el episodio, hablamos acerca de algunas de las habilidades de un docente que quiera enfrentarse a este tipo de experiencias (59:00): En el diseño hay que decidir sobre lo tecnológico (cuáles plataformas, cómo se usan y se articulan); a nivel de contenidos se sigue requiriendo una propuesta temática (con ideas, obviamente, sobre cómo se desarrolla); también es necesario pensar en cómo generar propuestas de actividades claras y en cómo divulgar el curso. Esto último obliga al docente a ser practicante y usuario de las redes y herramientas, o mejor, ser ejemplo de las prácticas que pretende promover en los participantes (modelar prácticas). Por otro lado, la creatividad es importante, a partir de la utilización de las ideas que otros practicantes están desarrollando.
Otro aspecto importante que aparece en la conversación es la transparencia del proceso de aprendizaje (67:00), entendido como la labor de un docente (y de todos los participantes) de hacer visibles sus propias estrategias de aprendizaje. Esto genera un riesgo enorme pues, como lo pone Luz, deja de “haber secreto”. Y cuando no hay secreto, no hay control. Sin secreto, ¿deja de haber autoridad? Esto implica un re-conocimiento del propio rol docente. Un enorme reto, que corresponde a cada individuo.
El episodio cierra con una reflexión respecto al proceso que estamos viviendo. De alguna manera, estamos recorriendo un proceso en espiral: Partimos de una comprensión específica sobre un asunto y, después de la discusión, volvemos al asunto inicial, pero con una nueva comprensión, desde un punto de vista más “alto”.
La información de acceso y horarios de nuestra próxima emisión, así como las grabaciones de episodios anteriores, se encuentran en la página de reAprender Radio. Para contribuir con sus comentarios respecto a cualquiera de los programas, puede usar el tag #reaprender en Twitter, o nuestro chat permanente u, obviamente, comentar directamente en este post.
Después de un primer año muy estimulante y lleno de aprendizaje, el 5 de Marzo iniciaremos la primera cohorte de #ArTIC (