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Ambientes Personales de Aprendizaje (PLE), Cursos Abiertos, e-Learning, ELRN, Transformación de la Educación

Una mirada a ELRN, edición 2010 (2)

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Esta es la segunda parte de un balance de lo ocurrido en la edición 2010 del curso e-Learning, que inició en Marzo y terminó el 20 de Mayo.  En el post anterior dejé disponibles enlaces tanto a blogs como a presentaciones finales del curso, y empecé a mencionar algunos aspectos que, a mi juicio, son tensiones que están presentes en los participantes y que constituyen áreas de exploración futura que pueden ser interesantes.

En este post, empezaré con un corto video que muestra la evolución de la conversación en el curso.  Como menciono en un post  de Febrero, esta información es generada gracias a los pipes que construí en Yahoo Pipes, que facilitan el seguimiento de las discusiones que están distribuidas en los blogs de los participantes.  El dibujo es posible gracias ayEd, un fantástico editor de grafos (que sirve para muchas otras cosas, además).  Las convenciones a tener en cuenta son las siguientes:  Un círculo azul representa participantes en modalidad abierta (inscritos como tales al inicio del curso), los cuadrados morados son participantes en modalidad formal, el rombo morado es el facilitador del curso, y los trapecios rojos son otras personas que comentaron en los blogs de los participantes.

Algunos detalles importantes de esta visualización:

  • Aunque el curso inició el día 12 de Marzo, los primeros comentarios solamente aparecieron el día 16, una vez los participantes pusieron a punto sus blogs.  Es importante notar que la actividad de comentarse entre sí surgió de manera espontánea, mientras que en GRYC y en ELRN09 fue sugerida de manera formal.  Tan sólo esto ya marcó una diferencia importante con este grupo.
  • El tamaño de los nodos es relativo a su visibilidad dentro del grafo.  Esto es, entre más relaciones tiene un nodo con otros nodos, mayor es su tamaño. En términos prácticos, esto significa que a mayor tamaño, mayor cantidad de comentarios realizados y recibidos.  Estas medidas de centralidad pueden diferenciar comentarios realizados (relaciones que salen de los nodos) de comentarios recibidos (relaciones que llegan a los nodos), pero para este ejercicio se usan los dos valores combinados.   El tamaño de quien más comentarios tiene es fijo, y el resto de los nodos aumenta o disminuye en función de su relación con él.  Los tamaños más pequeños corresponden a personas que hicieron/recibieron un solo comentario a lo largo de las ocho semanas.
  • El nodo de mayor tamaño corresponde a un participante en modalidad abierta (Daniel Jimenez).  Es notable que su participación cambió notablemente del 17 al 22 de Marzo, cuando se convierte en el nodo más grande (pasando de tres a veinte comentarios recibidos/realizados en 5 días), conservando esta posición hasta el final (termina con 86 comentarios -curiosamente, 43 recibidos/43 realizados-).  La 'estrategia' de Daniel, si puede ser llamada así, consistió en responder a cada uno de los comentarios que recibía en su blog, promoviendo la conversación de manera activa.  Ahora, aunque con frecuencia estas conversaciones no progresaban (y allí habría que ver qué tan sencillo es para los participantes hacer seguimiento a la conversación distribuida), el punto es que esta práctica de parte de Daniel lo convirtió en un nodo central del curso, a tan sólo pocos días de haberse iniciado.  Por supuesto, también influye enormemente la frecuencia y estilo de escritura de Daniel.  Aunque en la segunda mitad del curso tuvo dificultades para mantener el ritmo, sus aportes establecieron un ritmo diferente para esta edición de ELRN.
  • Los trapecios corresponden a algunos participantes inesperados.  Entre ellos se incluyen al menos cuatro personas provenientes de otros cursos (uno de GRYC, dos formales y uno abierto de ELRN09), quienes se encontraban suscritos al correo/feed de información del curso pero no escribieron en blogs en este semestre.  Es importante resaltar que esto es completamente válido en este estilo de cursos, y de hecho es un valor agregado adicional, pues los participantes del semestre anterior pudieron acceder a la información de este curso (la infraestructura de suscripción lo permite), lo cual es poco habitual en cursos formales.
  • El 16 de Abril hay un aumento importante de relaciones entre Sharoon Cáceres y Karen Cáceres.  Esto ocurrió porque, en un mismo día, se comentaron entre sí varios de los posts que habían publicado en sus blogs, y además contestaron a ellos. Un asunto interesante aquí es que Sharoon y Karen son hermanas, y además trabajan en el mismo lugar.  Mi expectativa inicial era que las conversaciones que ocurrieran en "el mundo real", probablemente afectarían su participación en comentarios (como ya lo había visto en otras ocasiones).  No obstante, esto no ocurrió, y de hecho esas charlas presenciales ayudaron a alimentar sus publicaciones y comentarios.  Esto es importante pues un reto persistente en múltiples comunidades en línea es cómo hacer visibles las interacciones presenciales para los miembros que se encuentran en la distancia (como es mi caso).
  • La participación en comentarios se reduce notablemente después del 1 de Mayo.  La razón de esto es que esta etapa coincidió con la entrega del comentario crítico y la presentación final del curso.  Dado que el tiempo es escaso, lo que ocurre aquí es que hay una competencia por la atención de los participantes, y los comentarios se ven afectados.
  • El 2 de Mayo tuvimos nuestro primer caso de vandalismo/spam.  Alguien llamado G. Vásquez, dejó un comentario insultante en el blog de Luis Rodríguez.  Lo curioso es que no tenía nada que ver con las ideas de Luis, sino que era un insulto que podría estar dirigido a cualquier persona.  Este es un efecto, indeseable pero latente, de este tipo de experiencias en lo abierto.  Es evidente que si el curso hubiera transcurrido dentro de una instalación de Moodle, tal cosa jamás habría ocurrido.  Lo desconcertante es que esta persona firme con un nombre específico y tenga una fotografía asociada a su perfil.  Como dato curioso, el estilo del comentario sugiere que es alguen de México.
  • Una limitación evidente de este análisis es que se basa solamente en datos de relaciones (quién le escribe a quién en qué fecha).  No hay un análisis de contenido, pero lo interesante es que perfectamente podría realizarse porque todos los comentarios están compilados en un solo lugar.  Mi punto es que, aunque faltaría mucho por hacer y esto sólo muestra una faceta del curso, es algo que no recuerdo haber visto antes.
  • Algo interesante que percibí, en relación con la labor del facilitador (que no había visto antes), es que parte de su misión es "integrar" al grafo a los participantes que se encuentran por fuera de él, al menos a aquellos en modalidad formal.  Dado que la compilación de comentarios llega a todos los participantes a través de diversos canales, puede suponerse que un comentario del facilitador puede atraer la atención de otras personas, incluyendo al participante que en el grafo de conversación.
  • "Ficha técnica": Imágenes generadas desde yEd, integradas en una presentación de Powerpoint y editadas luego con Vegas para obtener el producto final. :D

Ahora, algunos asuntos que no llegué a desarrollar en el post anterior.  Son, de alguna manera, mis 'conclusiones' y 'preguntas abiertas' (no exhaustivas) luego de la experiencia:

¿Todos los huevos en la misma canasta?:  Sharoon se refería a esto preguntándose si no estamos otorgando demasiada predominancia a la tecnología sobre otras cuestiones.  Si bien este es un tema sobre el que he regresado una y otra vez a lo largo de este tiempo, lo cierto es que el tecno-utopismo sigue siendo un invitado frecuente en diversos escenarios, en especial a nivel de gobierno.  El asunto es que, si hemos de considerar lo que menciona Ehrmann en su artículo Technology and Revolution in Education: Ending the Cycle of Failure, a medida que aparezcan nuevas oleadas de tecnología el patrón se seguirá repitiendo.  Pienso ahora que es algo similar a lo que menciona Alan Greenspan en algún documental sobre crisis económica:  "Van a venir más crisis, es inevitable.  Sólo podría evitarse si fuésemos capaces de cambiar la naturaleza humana".  Lo cual es poco probable.

Lo que eso me sugiere es, a riesgo de sonar repetitivo, la gran necesidad de lograr una distancia crítica frente al tema del impacto efectivo de la tecnología (per se) en un asunto como la educación (o mejor, el aprendizaje). No puede seguir ocurriendo que, cuando volvemos de un evento internacional lleno de demostraciones 'asombrosas', decidamos que es a eso a lo que "hay que apuntarle".  No es difícil imaginar el montón de personas que estarán considerando la producción de contenidos para televisión 3D, porque "ese es el futuro de la educación" y "ya nos llegó esa tecnología" (esto es, ya la exhibieron en CES y la empezaron a vender en US).  Pero basta con mirar alrededor para recordar que tenemos que resolver (al menos localmente) infinidad de cosas más importantes, y que el dinero público/privado dedicado a financiar tales iniciativas, bien puede dedicarse a asuntos más de fondo...  En fin...

¿Quién decide qué se aprende?:  Este es un tema que sigue estando sobre la mesa (¿o por debajo de ella?).  Detrás de todo diseño curricular, plan de estudios, programa temático, hay una intención formativa (o incluso de-formativa, en algunos casos), obviamente.  El asunto es que ignoramos con frecuencia que, por ejemplo para el caso de los contenidos, la selección que se hace refleja una visión específica del mundo, dejando por fuera otras que pueden ser igualmenta válidas.  Lo mismo ocurre, en términos prácticos, con la forma en la que se plantea la evaluación.  Una evaluación que mide si el estudiante aprendió lo "correcto" (con frecuencia "correcto" a juicio del profesor), está promoviendo de manera activa una visión específica del mundo.  Pero, al menos en mi experiencia, pareciera que muy pocos docentes tienen presente esto.

Ahora, es importante recordar que esto puede aplicar para ciertos casos y no para otros.  Como diría Michael Specter, todo el mundo tiene derecho a su opinión, pero no a sus propios hechos.  Cuando hablo de visiones del mundo me refiero a aquellas áreas en las cuales esa situación aplica, y puede que en los casos de las ciencias exactas/naturales estemos hablando de cosas distintas.  Después de todo, no se trata de discutir si 2+2 es igual a 4.  Así que mis opiniones tienen que ver más con las áreas con las que tengo familiaridad (ingeniería de sistemas y educación, digamos).

Con eso dicho, si recordamos que lo que se aprende dentro del sistema educativo, se supone, es lo que nos gustaría transmitir a la siguiente generación, se vuelve muy importante preguntarse cuáles son las razones que subyacen al diseño de una u otra propuesta de competencias o curricular.  No sólo frente al rol que uno puede tener como estudiante, sino también al que uno desempeña como docente en una institución educativa.  Esto no pretende ser un argumento a favor de libertad total para decidir qué se aprende, pues después de experiencias como el EduCamp que hice con el Gimnasio La Montaña se hace muy palpable que, para bien o para mal, la estructura de fondo que permite seleccionar de manera sensata aquello que interesa (o conviene) aprender no se genera de manera automática.  Es necesario desarrollarla, y allí el papel de la educación básica es tan o más importante que nunca.

El diseño vs. la ejecución: Una tensión permanente que es visible en, diría yo, la mayor parte de estrategias y modelos de diseño instruccional es la diferenciación entre el diseño y la ejecución.  Esto se ha vuelto especialmente relevante con la educación en línea y lleva a proponer esquemas en donde, por ejemplo, hay un 'profesor' que define el diseño de un curso, y 'tutores' que se encargan de ejecutarlo pero que no tienen incidencia en el diseño. Este es el esquema que vi una y otra vez en los cursos de formación docente del Ministerio de Educación, y algo promovido por el área de ingeniería de procesos educativos (nombre que con alguna frecuencia llega a producirme un escalofrío, francamente).

Lo que percibo detrás de esto es una suposición de que es posible diseñar una solución más o menos fija que va a funcionar para toda persona, independientemente del docente que está a cargo.  Ahora, yo no diría que tal cosa no sea posible, sólo que al menos en mi experiencia, tal deseo es característico de algunas áreas de la ingeniería (lo digo porque estuve allí) y de la necesidad de "escalar" iniciativas para ampliar su cobertura.

Mi experiencia en ELRN me muestra la importancia de contar con un diseño más orgánico, que se transforma/evoluciona en medida de las posibilidades de los participantes en un curso, de manera que las fases de diseño y ejecución interactúan entre sí de un modo más, digamos, 'orgánico'.   Si uno se detiene a pensarlo, este es precisamente el esquema del beta perpetuo de los servicios web actuales: Publique, esté atento a cómo se usa, a qué se necesita, altere el diseño, programe y publique nuevamente.

La lógica de "diseñe y sólo cuando el diseño esté listo desarrolle/ejecute" responde a unos convencimientos muy distintos respecto a los procesos de software, y me pregunto si tal mirada no ha terminado por contaminar la manera de concebir los procesos educativos, al menos aquellos apoyados en tecnología, pues después de todo buena parte de los proyectos demostrativos en estas áreas fueron puestos en marcha inicialmente por desarrolladores...

Para no extenderme más, debo decir que no creo mucho (al menos en este momento de mi vida) en la pretensión de diseñar/definir por completo un curso antes de que empiece. Siento que eso desconoce completamente las posibilidades y eventuales limitaciones de los participantes (por más que hablemos de "prerrequisitos formales"). El problema es que, para bien o para mal, esa es la práctica más frecuente en el diseño instruccional actual.  Ahora, no se trata  aquí de decir que todo vale y que no se requiere diseño.  Sin duda es importante saber hacia dónde se va.  Mi punto es que es valioso mantener flexibilidad en los caminos a través de los cuales se llega allí.  Mi sensación personal es que el diseño instruccional actual termina siendo excesivamente limitado en este aspecto.

¿Será que al momento del diseño de los cursos virtuales han pensado oportunamente en los perfiles de aprendizaje de sus estudiantes?:   Esta pregunta (también de Sharoon, y acompañada por "¿Estos perfiles tienen implicaciones directas sobre las estrategias de enseñanza, actividades y materiales que se despliegan en el curso?") ha estado latente tanto en esta edición como en la anterior de ELRN.  Y no aplica solamente a este curso, pero dado que ELRN es un curso virtual, no puedo dejar de mencionar algo al respecto.

Mi respuesta corta sería un no rotundo (y en ese momento se escuchan murmullos de asombro e indignación en  la audiencia).  Ahora, ¿por qué no?  Veamos la esencia misma de la pregunta, que sugiere que es necesario que el diseñador del curso cuente en el momento del diseño con los perfiles de aprendizaje de sus estudiantes.  Aquí sutrgen preguntas variadas:  ¿Qué quiere decir "perfil de aprendizaje"?  ¿Estamos hablando de estilos de aprendizaje? ¿Del tipo de inteligencia predominante? ¿De las actividades de aprendizaje que más le 'gustan' a cada persona?

Y más allá de eso, surgen preguntas prácticas.  Para empezar, ¿esa información está disponible?  El asunto es que la estructura del sistema (al menos en mi experiencia en Educación Superior) no ayuda mucho.  Por ejemplo, yo me entero de quienes van a ser los estudiantes de mi curso un par de semanas antes, y de hecho me entero apenas de sus nombres y direcciones de correo electrónico.  Tan sólo esta limitación hace imposible suponer que es posible para mi considerar sus perfiles de aprendizaje.  Y mucho me temo que esa situación es generalizable.

Ahora, aquí aplica exactamente lo mismo que mencionaba en el post anterior para el caso de los estilos de aprendizaje.  Información de este tipo es muy útil para pensar en experiencias personalizadas de aprendizaje basadas en sistemas de información.  Pero mi impresión personal es que cuando pretendemos transferir esa responsabilidad al docente, de manera directa o indirecta, estamos cometiendo un error de ingenuidad.

Sigo pensando que esa responsabilidad de conocer su propio perfil, y actuar en consecuencia, recae en realidad sobre cada aprendiz.   Y de hecho, uno podría argumentar que la noción de Ambiente Personal de Aprendizaje (PLE) va justamente en esta línea de generar conciencia sobre el propio proceso, en una línea clara de fomento de la autonomía.

Poniéndolo de otro modo, diría que aquí está la tensión entre "personalizado" y "personal" (a la cual se refería Stephen hace poco).  Considerar los perfiles de aprendizaje en el diseño de un curso virtual (sea lo que sea que eso signifique, y suponiendo que es posible hacerlo) está en la línea de personalizar la experiencia (el diseñador del curso lo personaliza para los distintos estudiantes).  Cuando cada persona se encarga de su proceso (lo cual por múltiples razones tiene mucho más sentido para mi), es ella quien a través de la articulación de un curso dado con su PLE lo vuelve una experiencia personal.

Esto no significa que no sea una responsabilidad del diseñador considerar aspectos generales de sus estudiantes en el diseño de un curso.  Tan sólo que llegar al nivel que sugieren las preguntas es, por múltiples razones, imposible en este momento.  Uno podría decir que no se trata de ser tanexagerado, sino de imaginar un "estudiante típico" (me encanta esa expresión, familiar de "usuario promedio") y actuar en consecuencia.  El problema es que ese estudiante típico, con frecuencia, no existe en ninguna parte, y si lo hace, probablemente no vendrá a tomar nuestro curso...

¿Un curso necesita todos estos enlaces?:  Esta era una inquietud inicial de Antonio y Luis, en relación con las diversas herramientas necesarias para participar en el curso (que de hecho fue también recurrente, en la sensación del 'exceso de herramientas' que estábamos manejando).  Mi sensación es que detrás de esta pregunta está la nostalgia (¿o la costumbre?) de contar con un LMS que sirve de punto de acceso único a todo lo que hay que hacer en un curso.  Sin duda, ELRN contrasta con esto: hay que inscribirse en un wiki, hay que crear un blog, hay que inscribirse en diigo. ¡Cuántos usuarios y contraseñas!

Si bien esto es cierto, hay un argumento que pienso que justifica plenamente esta situación: Así funciona el mundo real cuando salimos del entorno protector que es un LMS.  Sea cual sea el área en la que nos desempeñemos, cuando seamos practicantes en el "mundo real", no vamos a encontrar un único lugar en el que alguien nos recomienda cuáles son los recursos que hay que leer, o en el que alguien nos evalúa y retroalimenta cada vez que hacemos algo.

Esta desestructuración suele ser ignorada por los programas formales, y por más que hablemos de "desempeños auténticos", lo más frecuente sigue siendo una desconexión importante con la realidad actual o futura de los estudiantes (de nuevo, me estoy refiriendo esencialmente a la educación superior).  Mi impresión es que un LMS refleja precisamente eso.  Un espacio simulado (pues uno no se lo encuentra por fuera del sistema educativo formal, y aunque muchos me dirán que Moodle es muy usado en comunidades, esas comunidades suelen ser de docentes), en el cual las relaciones de poder están muy claras (¿quién crea aulas nuevas en un LMS, o prepara los espacios de interacción?).  Ante todo, un espacio razonablemente organizado y estructurado, "como debe ser".

Pero, um, pareciera que no es esa la realidad que vivimos día a día, para bien o para mal.  Por el contrario, no sólo recibimos día tras día información de todo tipo (incluso contradictoria entre sí), sino que los discos duros de nuestros computadores reflejan el desorden (u orden, puede ser) de nuestra cabeza, y ni se diga de los diversos espacios en los cuales interactuamos por gusto u obligación.  ¿Un punto central? Um, no, en realidad no existe tal cosa.

Así que ante la pregunta de si un curso necesita tantos enlaces, una posible respuesta es:  No, no los necesita.  Pero si tal curso pretende reflejar el entorno actual de información y tecnología, es no sólo deseable sino necesario que los tenga.  ¿Es el entorno deseable?  Probablemente no, pero es el que nos correspondió vivir.  Y tenemos que acostumbrarnos a vivir en él.

Como en el post anterior, son muchas las cuestiones que quedan por abordar, entre ellas la discusión respecto al modelo económico que subyace a este tipo de cursos, y cuál es finalmente su enfoque (¿este es un curso conectivista?).  Pero como el tiempo sigue siendo escaso, es hora de pasar a otra cosa.  Así que dejaré por aquí esta reflexión, que espero sea útil para prolongar la discusión alrededor de los temas que apenas llegan a tocarse superficialmente a lo largo de ocho semanas, y de las implicaciones de una práctica como esta.

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Competencias, Cursos Abiertos, e-Learning, Educación y Sociedad, ELRN, Transformación de la Educación

Una mirada a ELRN, edición 2010

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El jueves pasado realizamos la última sesión del curso de e-Learning de este semestre, el cual al final terminó durando 10 semanas (incluyendo la Semana Santa).  Fueron semanas de trabajo intenso y, diría yo, de un cambio importante en los participantes, a juzgar por sus intervenciones y escritos.  Como de costumbre, queda en el aire la duda de cuántos de ellos seguirán escribiendo en sus blogs, pero por lo pronto este es un buen momento para hacer una recopilación de algunas de las cosas que ocurrieron en el curso, de algunas tensiones interesantes que veo abiertas, y de los trabajos finales de los participantes.

La sesión final, que está disponible para descarga en formato MP3 y como grabación de Elluminate (junto con el resto de las grabaciones de las sesiones del curso), tuvo dos grandes partes:  Una presentación corta de parte de los participantes de sus productos, y un balance de mi parte sobre lo que fue la experiencia.  La presentación que utilicé, en la cual incluí después el detalle de la evolución de entradas de blogs y del grafo de comentarios, se encuentra disponible en Slideshare:

Una mirada a ELRN2010 (Mayo '10)







Ver más presentaciones de Diego Leal.

Los blogs y presentaciones finales de los participantes pueden dar una mejor idea del proceso que cada uno vivió (Aunque evidentemente hay personas que realizaron trabajos mucho mejores que los de otros, sigo sintiendo que algo de imparcialidad de mi parte aún es importante, como un medio de respetar el proceso individual.  Me pregunto si el señalamiento de las prácticas "emulables" debería realizarse sólo en las primeras semanas, cuando hay posiblidad todavía de emularlas, y si el efecto de señalar al "buen" estudiante es en realidad contraproducente):

Algunos de los participantes en modalidad abierta, que acompañaron el proceso, también dejaron un rastro de su contribución en sus blogs personales.  Jean Michel Chaupart y Daniel Jimenez se convirtieron en piezas fundamentales del curso (como es evidente en los grafos de conversación), ayudando a movilizar la discusión y contribuyendo con una mirada crítica sumamente valiosa a lo largo de todo el proceso.  Por su lado, personas como Pablo Castell y Gustavo Díaz (quienes tenían un blog colectivo), Ximena Castaño, Estela Ripa y Edgar Altamirano nos acompañaron ocasionalmente (lo cual es perfectamente válido en un curso abierto), y aportaron a la discusión en momentos puntuales.  A todos ellos gracias por haber hecho posible este experimento.

Cada participante tenía una página personal en el wiki del curso, y al principio hubo una orientación (bastante vaga) de lo que podría hacerse con ella.  En este aspecto es muy importante destacar lo que hicieron Sharoon Cáceres y Guillermo Reyes con sus páginas personales, las cuales se convirtieron no sólo en una herramienta de organización sino de seguimiento, que permite acceder de manera rápida al trabajo que desarrollaron a lo largo del curso.  Esta es una buena práctica, que vale la pena emular.  Una alternativa frente a esto es lo que hizo en su momento María Eugenia Morales durante las primeras semanas del curso GRYC, usando un mapa mental como organizador de su participación en el curso.

Posiblemente lo primero que uno piensa es que, si esa es una práctica útil, podría volverse "obligatoria" para todos los participantes.  Al menos desde mi perspectiva, si bien veo que ayuda, también veo que refleja las habilidades de organización de las personas, y en esa medida debería ser adoptada en función de las necesidades (y posibilidades) de cada cual.  ¿Vale la pena destacar y emular esta práctica?  Sin duda.  ¿Es necesario 'imponerla' a todo un curso? Pienso que no.

Algunos asuntos que, desde mi perspectiva, quedan abiertas luego de haber vivido ELRN:

El papel de lo estético vs. Lo funcional:  Se destaca una y otra vez el diseño limpio de Google, y al mismo tiempo se percibe en el entorno una idea curiosa:  Si un curso no tiene una 'propuesta gráfica atractiva', no funciona.  Me atrevería a decir que ELRN es distinto en ese sentido.  Yo no diría que haya una propuesta gráfica atractiva (y me pregunto si la hay, si a eso vamos), pero en términos funcionales las actividades descritas en el wiki funcionaron bastante bien.  De hecho algún participante mencionó que la claridad en la descripción de actividades había sido un factor muy positivo de la experiencia.  En esa medida, me preocupé más por lo funcional (diría yo) que por lo estético.

Esto no quiere decir que estos dos elementos sean opuestos irreconciliables.  En absoluto.  Lo que diría es que la experiencia cuestiona, de algún modo, algunos imaginarios que yo reconozco como presentes a lo largo de mi trayectoria profesional.  Ahora bien, es necesario recordar que tanto ELRN como GRYC están enmarcados en un proceso y contexto específico, que son cursos de corte más bien conceptual, y que los esquemas que utilizan pueden no funcionar bien con otras poblaciones y situaciones.

 

El uso de medios no textuales en el proceso:  Sería redundante mencionar aquí la importancia de desarrollar las frecuentemente mencionada "competencias comunicativas" en medios distintos al texto escrito.  No obstante, al menos en lo personal encontré algo curioso en esta edición del curso.  En los primeros días, Guillermo elaboró un video corto (7 minutos) para comentar sus expectativas y preguntas.  Lo interesante es que, en el momento de ver el video, lo primero que hice fue ver su duración y de manera automática pensar en que en ese tiempo alcanzaría a leer varios posts de otras personas.  En esa medida, el uso del medio del video (o podría ser del audio, igualmente) para expresar ideas me obliga a ir a una velocidad 'más lenta', pues con el video/audio no puedo hacer lo que hago con el texto:  Encontrar la idea general de lo que se quiere expresar bastante rápido y cubrir más información en la misma cantidad de tiempo.  En la medida en que el tiempo se hace más escaso, el uso de otros medios (al menos en espacios formales) tendrá que ser aprovechado para decir mucho más de lo que se puede ilustrar en un texto.    Esto aplica también para las grabaciones de las sesiones sincrónicas, por ejemplo.

 

Los textos largos en pantalla:  Este es otro aspecto que me a dejando dudas poco a poco.  Tal vez suene un poco intransigente, pero me temo que estoy de acuerdo con Postman frente a la importancia de distinguir cuáles tipos de discursp funcionan para cuáles propósitos.  El punto es que un proceso de argumentación serio probablemente no va a poder desarrollarse en 140 caracteres, y mi impresión en diversos momentos es que para algunas personas se vuelve fundamental "ser conciso", a costa de lo que sea.    Esta tensión la percibo en algunos participantes (Leonardo, por ejemplo, en varias ocasiones se disculpó por la extensión de las entradas de su blog), y llama mi atención porque estamos transfiriendo (de manera equívoca, tal vez) algunas recomendaciones sobre usabilidad, que aplican para ciertas áreas, a otros procesos que requieren de elaboraciones más detalladas.

Sin duda, uno puede decir que la experiencia de leer en pantalla es diferente a la de leer en papel, algo sobre lo cual hay suficiente información ya.  Pero la solución no puede ser (digo yo) pretender que algunos procesos de aprendizaje pueden hacerse más "concisos" y que hay un "número límite" de palabras que deberíamos cuidar.  Al menos en este momento, pienso que la decisión respecto al lugar en el cual se lee y el problema de la extensión de los textos no es del autor, sino del lector.  Por supuesto, esto no sigfinica que no hay que buscar formas más efectivas de expresar lo que se quiere decir, sólo que es extraño empezar a autoimponerse límites que responden a problemáticas que no necesariamente tienen que ver con el aprendizaje.

 

Imaginarios sobre la población joven:  Aunque la mayoría de los participantes reconocen que los jóvenes, al menos en nuestro contexto local, no exhiben en realidad todas esas características sugeridas por expresiones como "Nativos digitales", estas siguen siendo usadas para referirse al grueso de la población de cierta edad.  Hay allí, me temo, un largo (y tal vez interminable) trabajo de generar distancia crítica frente a este tipo de expresiones, que generan de manera automática categorías arbitrarias que ocultan la diversidad y complejidad de nuestro entorno.   Sin duda el entorno seguirá cambiando, y por eso es igualmente importante reconocer esos cambios y la forma como impactan las formas de referirnos a la realidad.  Pero por lo pronto, es crítico (al menos para mi) recordarnos una y otra vez que no podemos pretender que la realidad es como queremos que sea.  Tenemos que reconocerla con toda su complejidad, y cuidándonos de no transferir de manera automática lo que es cierto en otros lugares a nuestro contexto.

 

Un proceso formativo adecuado en el uso de TIC para docentes: Pablo Castell usaba esta expresión para cerrar una de las entradas de su blog.   Y de inmediato hace que me pregunte qué significa "adecuado", pues sin duda todos estaríamos de acuerdo en la necesidad, pero cuando hacemos visible la puesta en marcha de tal proceso el número de opciones es muy alto, y responde a convencimientos muy particulares sobre la realidad, el conocimiento y el aprendizaje.  Tal vez, como sugería Antonio en EDIN, tendría más sentido hablar de un proceso formativo satisfactorio, pero eso tampoco resuelve el problema.

Si yo tuviera que responder a la pregunta (y lo estoy haciendo en parte del trabajo que estoy haciendo con EAFIT), diría que tal proceso debe tener un alto componente de autonomía (real, no discursiva) y control de parte del aprendiz, estaría más orientado a la práctica (ejemplificar, modelar) que al discurso (el cual tiene un papel importante en la reflexión), y partiría de asuntos tanto pragmáticos como globales (cada vez me siento más convencido de lo ingenuo que resulta hablarle a un docente acerca de las 'exigencias' de la sociedad del conocimiento (expresión que además me resulta cada vez más odiosa) cuando su problemática cotidiana apunta a unas preocupaciones bien diferentes.   Es necesario trabajar con las dos cosas, si pretendemos que haya algún tipo de relevancia en los procesos de formación.

 

El problema del tiempo en el diseño: ¿Será que es posible estimar de manera “adecuada” los tiempos necesarios para un curso? Estoy empezando a percibir que este es otro imaginario de base del diseño instruccional poco cuestionado, y que de nuevo sirve para ocultar la complejidad y diversidad de los procesos de aprendizaje.  El ejemplo típico que estoy empezando a usar es el relacionado con la lectura.  Si yo tengo un documento de 10 hojas, ¿puedo suponer que su lectura le toma 30 minutos a todos los participantes?   Aquí aparece otra palabra (que tiene una carga ideológica que también suele pasar desaparcibida) interesante: 'debería'.  ¿Cuánto tiempo 'debería' tardarse alguien leyendo tal documento un estudiante? ¿Depende de su habilidad de lectura? ¿De su comprensión del tema? ¿De la complejidad del documento?

Lo curioso es que los participantes formales de ELRN llegan con esa inquietud, y la señalan con frecuencia.  Supongo que es parte de lo aprendido en algún otro curso, pero lo que me parece peligroso es que el mensaje que se transmita no haga evidente la dificultad de estimar estos tiempos en el diseño.  De fondo, esto hace referencia al supuesto sobre el que está basado nuestro sistema:  Que todos los estudiantes deben (otra vez la palabra) aprender lo mismo (el currículo) en el mismo tiempo.

El tiempo en la planeación de actividades tiene un impacto directo, también, en el alcance de los cursos.   Y no puedo evitar preguntarme si detrás de todo esto hay una lógica de “eficiencia”.  "Tal actividad debería tomar tanto tiempo para un estudiante típico".  ¿Debería, otra vez? ¿Existe tal cosa como un estudiante típico? ¿Es posible aplicar esa lógica en el aprendizaje? ¿Tiene sentido hacerlo?

 

Los estilos de aprendizaje:  Otra recomendación recurrente (otro debería) que me he encontrado recientemente en diversos documentos, indica que el profesor debe tener en cuenta los estilos de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes.  Aunque esto suena muy razonable, y hasta noble, no puedo evitar preguntarme si en reliadad es posible para un profesor conocer/tener en cuenta los estilos de aprendizaje e intereses de todos los estudiantes de un curso.  ¿Será un “querer ser” que en realidad es inalcanzable?

Mi impresión frente a este tema de los estilos de aprendizaje es que, al menos en contextos de educación superior, funciona bastante bien como base para sistemas de información que diagnostiquen y gestionen la selección y entrega de información según el estilo de aprendizaje de cada usuario (si bien en general estos sistemas siguen siendo todavía apenas proyectos demostrativos).  Lo que me resulta algo inquietante es que, en ausencia de tales sistemas, se suponga que esto es una responsabilidad adicional del docente.   Desde mi perspectiva, es en realidad un asunto de cada aprendiz el identificar cuál es la forma en la que aprende mejor, y buscar de manera activa experiencias complementarias al proceso formal, que estén más en sintonía con sus condiciones particulares.

 

Estas son sólo algunas de las cuestiones que han venido a mi mente en las últimas semanas, en relación con lo que ocurrió en ELRN.  Me quedan varias en cola, pero el tiempo apremia y tengo que pasar a otras cosas.  Así que trataré de encontrar otro espacio para terminar de dejar el registro de algunas de mis impresiones luego del curso, y para hablar de los cambios (importantes) que hubo en la tecnología de base, que facilitan su reutilización por parte de cualquier persona.

Por lo pronto, no puedo dejar de reconocer el esfuerzo de los participantes en el curso, y agradecer su compromiso para hacer de esta una experiencia de aprendizaje para todos.  ¿Qué sigue después de esto?  Es parte de lo que estoy imaginando...

La segunda parte de esta reflexión incluye una visualización de la evolución de la conversación que ocurrió en los blogs de los participantes y la exploración de algunos temas adicionales que no fueron abordados aquí.

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Educación y Sociedad, TED

EDIN: Notas de clase

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Una de las disciplinas (eso es puro portuñol, debería decir módulo/curso) que estoy tomando en la especialización que estoy haciendo en NCE/UFRJ (si, regresé a ella, y recordando algo que Jean Michel mencionaba, me estoy refiriendo al Núcleo de Computación Electrónica de la Universidad Federal de Rio de Janeiro) tiene que ver con el tema de la educación inclusiva, desde el punto de vista de la tecnología asistiva.  Este es un tema sobre el que no sé mucho, así que ha sido muy interesante conocer más al respecto.

Algo que no se puede desconocer de los programas formales es la oportunidad que dan de acceder a áreas en las que uno no se involucraría por cuenta propia.  En esa medida, los currículos impuestos a un estudiante pueden servir para ampliar su visión sobre un tema particular.  Pero ese no es el punto de este post.  La idea es dejar un registro de algunos enlaces y notas.

Algo que me fascina desde el punto de vista intelectual es la posibilidad de observar el mundo con nuevos ojos.  Cada vez que me encuentro un autor (como Terry Pratchett, por ejemplo) que me ayuda a ver mi mundo cotidiano desde una perspectiva inesperada, me engancho bastante.  Y creo que eso es lo que me pasa con EDIN.  Este curso discute problemas de discapacidad de diverso tipo (sensorial, motora, mental), buscando por un lado sensibilizar al estudiante frente a las situaciones que tienen que afrontar las personas con discapacidad (llamados definicientes en portugués) en su vida cotidiana en un entorno que para muchos de nosotros es "normal", y por otro lado mostrar y explorar posibilidades de la tecnología como mecanismo de inclusión.

El punto es que tan sólo la exploración, sumada al carisma del profesor (Antonio Borges, quien además es toda una institución en el área a nivel local, y está casado con una persona cuadrapléjica a quien conoció en uno de sus proyectos), le ayuda a uno a ver un montón de cosas que antes no veía.

Así que ayer hablamos acerca de discapacidad visual y motora.  Algunos links y recursos interesantes están disponibles en diigo.

Un detalle que ha llamado bastante mi atención de Antonio es su cuidado con el lenguaje, pues resuena mucho con mis propios convencimientos (en progreso) al respecto.  Dice cosas como "No existe una única verdad. Existen verdades, existen opciones", que me parece fantástico. O cuestiona expresiones como "buen resultado", con justa razón, pues el valor de "bueno" es completamente relativo.  Tiene más sentido hablar de "resultado satisfactorio".

Uno podría pensar que parte del asunto de la inclusión tiene que ver con una modificación del lenguaje.  Ahora, siendo honesto todavía encuentro un tanto curiosa (por no decir exagerado?) la obsesión de muchas personas con el género en el lenguaje, por ejemplo.  Y en ese sentido me temo que, con alguna frecuencia, el reclamo por el lenguaje con respecto a la discapacidad se vuelve un asunto casi que artificial.  Pero en este caso es diferente.  Como lo pone Antonio no es una cuestión de "reclamo", sino un uso responsable del lenguaje.  Es la búsqueda de una precisión que está muy atada al desarrollo del sentido crítico, y a la preocupación por comunicar de manera efectiva lo que se quiere comunicar.  Algo que, para bien o para mal, no recuerdo haber aprendido a fondo mientras estaba "en formación".

Uno de los aspectos que más ha llamado mi atención tiene que ver con la invisibilidad de las personas con discapacidad, que en realidad no había notado antes.  El asunto es que es un círculo vicioso:  No vemos muchos deficientes (usando el término portugués) en las calles porque socialmente han estado siempre ocultos, y porque la infraestructura de nuestros espacios físicos con frecuencia es hostil para ellos.  Pero como no los vemos, no parece necesario adecuar la infraestructura para que sean incluidos y, en consecuencia, puedan usar los espacios comunes tal como lo hace la mayoría de las personas.

En ese sentido, Brasil parece tener una legislación bastante ambiciosa frente al tema, que aunque existe todavía tiene un camino largo por recorrer.  Vean esta "Prueba de inclusión" en las calles Paulistas, realizado por quien se desempeñó (o desempeña, no estoy seguro) como secretaría de accesibilidad del municipio de Sao Paulo:

Como en el caso del autismo, los pequeños detalles son los más importantes.  Cosas como los pequeños desniveles en una calle, la señalización de rampas (cuando las hay), etc., le van mostrando a uno que en realidad hay innumerables espacios a los cuales una persona con algún tipo de discapacidad (y esto incluye a los adultos mayores, también, pues de alguna manera pueden experimentar limitaciones en su desplazamiento a medida que envejecen) sencillamente no tiene acceso.

Y el punto aquí es que no se trata solamente de hacer el entorno más "agradable" para "ellos".  Una sensación permanente a lo largo de la clase de ayer fue que, en un mundo en donde la población está envejeciendo y la cantidad de jóvenes está en reducción, la adaptación de los espacios físicos puede ser una forma de garantizar nuestro propio uso de los espacios públicos en el futuro.  La inclusión no tiene que ver con "los otros", sino con nosotros mismos.  Otro video de una simpática campaña en esta línea en Brasil (noten los subtítulos en el mismo lenguaje):

Todo esto, más la revisión de software para limitados visuales, como uno desarrollado en NCE llamado Dosvox (que está disponible en español, en una versión no completa, y hace parte de una fantástica serie de proyectos de accesibilidad desarrollados en UFRJ), me ha llevado a pensar en cómo se relaciona este asunto de la inclusión con los cursos que he estado realizando recientemente (ELRN y GRYC).

Curiosamente, las decisiones de diseño tecnológico que tomé están ,sin haberlo previsto, en la línea de facilitar el acceso a información por parte de, en especial, personas con limitaciones visuales.  Dado que todo el material se compila y reenvía por correo electrónico diariamente, un invidente puede usar un lector de correo para escuchar las diferentes discusiones del curso, y además podría publicar su propia información a través del correo electrónico (tanto Blogger como Wrodpress y posterous permiten esto), la cual le llega al resto de personas de manera transparente.

¿Por qué es importante?  Yo diría que le facilita la vida al usuario.  No es necesario ir a una página web en donde hay que poner usuarios y contraseñas, y hacer click vaya uno a saber dónde entre la maraña de enlaces disponibles (algo razonablemente sencillo para muchos de nosotros, pero realmente dispendioso para personas con discapacidad motora o visual), sino que la participación se basa en el correo electrónico, algo mucho más simple.

Ahora, es claro que la puesta a punto inicial requiere de un trabajo más cuidadoso, y que es posible que sea difícil hacer un seguimiento efectivo a toda la conversación emergente (aunque en todo caso, no se espera que NADIE haga eso ante el volumen de información que se genera), pero en general el esquema hace posible (pareciera) la inclusión de personas con discapacidad en igualdad de condiciones con quienes no la tienen.  Ese es un efecto inesperado de la tecnología que puse a punto, y ahora en hace pensar en cómo mostrar ese potencial de manera más efectiva.

Antonio mencionaba algo más que encontré revelador (no sé si es de él, pero él lo mencionó) : "Para las personas normales, la tecnología hace las cosas más fáciles.  Para las personas deficientes, la tecnología hace las cosas posibles".  Esta es una distinción crucial en un mundo en el que la mayoría de las personas con discapacidad pasan sus vidas en sus casas, pues no tienen otra opción.

De un modo u otro, y aunque no nos demos cuenta (que es el estado más común, me temo), todos somos responsables por la inclusión.  Y ahora me gustaría saber más acerca de cómo funciona este tema en nuestro país, pues aunque estaba a unos pasos de distancia de las personas que estaban encargadas del tema en el MEN, debo confesar que nunca me interesé lo suficiente por lo que estaban haciendo.  Para todo llega su momento, supongo.

Dos videos finales, provenientes de TED, sobre este tema.  Por un lado, Temple Grandin, en TED2010, habla acerca de cómo funciona su mente.  Temple, autista, sugiere que muchas de las personas más brillantes tienen algo de autistas, y se pregunta cómo podemos abrir oportunidades de desarrollo para quienes son diagnosticados con alguna variante de esta condición:

Aimee Mullins habla del poder oculto de las palabras, y de cómo la verdadera deficiencia/discapacidad aparece cuando, con o sin intención, permitimos que nuestro espíritu sea aplastado (o lo hacemos con otros) y que otros nos digan qué es lo que podemos hacer y qué no (vienen a mi mente algunas charlas con Stephen respecto a esto, pero esa es otra historia):

Una última cosa que nos ha recordado Antonio una y otra vez es que "no hay soluciones de aplicación general.  Las soluciones que funcionan para una persona pueden no funcionar para otra.  Cada individuo es único".  Esto es algo que, una y otra vez, parecemos olvidar (yo incluido) en nuestros sistemas educativos.  Mucho trabajo por hacer.

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Encontrando el camino…

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Este va a ser un post confuso.  En todo caso, mi intención primaria al escribir es ayudar a mi cabeza a entender cosas que no veo claras...

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Me siento saturado.  En las últimas semanas ha ido creciendo en mi una sensación similar a la que abría el capítulo de John Medina acerca del estrés: inevitabilidad, indefensión total.  ¿Indefensión frente a qué?  Bueno, creo que frente al entorno.  Hace poco, mientras leía algunas entradas del curso Futuros de la Educación (de Dave Cormier y George Siemens), alguien llamado Paul usó una cita de Nassim Taleb, en su libro The Black Swan:

Think of someone heavily introspective, tortured by the awareness of his own ignorance. He lacks the courage of the idiot, yet has the rare guts to say "I don't know." He does not mind looking like a fool or, worse, an ignoramus. He hesitates, he will not commit, and he agonizes over the consequences of being wrong. He introspects, introspects, and introspects until he reaches physical and nervous exhaustion. [...]  This does not necessarily mean that he lacks confidence, only that he holds his own knowledge to be suspect.

Bueno, poco a poco he aprendido a decir "No sé" (algo muy difícil cuando empecé a ser profesor hace ya casi 10 años), aunque me temo que en general esa respuesta es decepcionante para quienes hacen preguntas "corchadoras" en encuentros y conferencias.  Lo cierto es que lo que dice Taleb refleja en buena medida mi sensación de indefensión:  Estoy dudando (mucho), no logro comprometerme con mis propias ideas, y estoy 'agonizando' alrededor de las consecuencias de estar equivocado.  Pero no porque me tenga en alta estima y suponga que debo (ojo con el verbo) tener la razón, sino porque en mi interior sospecho de mi conocimiento actual.  Y sí, poco a poco siento que he ido llegando a un indeseable estado de agotamiento físico y mental.

Recuerdo cuando estaba empezando mi labor como profesor (y como profesional) y recuerdo cuán sencillo era 'tener certeza' de algo.  En especial en el aula de clase, aunque me preguntaba cómo hacer para enseñar mejor, no había un cuestonamiento respecto a las relaciones de poder existentes allí, ni al tipo de currículo/visión del mundo que estaba promoviendo.  Mi misión era dar un curso de programación, así que iba a hacerlo de la mejor manera posible.  Cualquier cuestionamiento sobre la estructura misma, sobre el sentido de la actividad mía y de los estudiantes, estaba oculto por una certeza: alguien con más conocimiento ya decidió esas cosas.

Avance rápido a 2010.  Ya he realizado un par de cursos abiertos, en los que he intentado cambiar de manera notable (digo yo, debería ser notable) las relaciones de poder en la relación educativa, o al menos los que yo recuerdo hacer experimentado.  Y aunque he tenido mucha autonomía para organizar mi "currículo" (si es posible llamarlo así), la presencia de los supuestos sobre los que se basa el sistema y de los efectos que tienen en nuestro entorno se hace cada vez más abrumadora.

Tan sólo la relación con los participantes en GRYC o ELRN me muestra un entorno muy diferente al que yo tenía en la cabeza cuando estaba en el Ministerio de Educación.  El cambio parece mucho más lento de lo que suponía cuando estaba allí, y el discurso acerca de la importancia de la autonomía sigue siendo, a juzgar por lo que observo, poco más que mero discurso.   Hay muchas buenas intenciones, pero pocos hechos concretos, y a juzgar por los informes de actividades de más de un operador, una capacidad reflexiva realmente limitada.  El papel, como decíamos en una época en el MEN, 'aguanta todo'.

(2)

Durante mucho tiempo, tal vez por exceso de ingenuidad, supuse que el mundo operaba de manera lógica.  Lo interesante es que me costó mucho trabajo hacer consciente esa suposición de base.  Me decía a mí mismo que, considerando que la ciencia era una de las instituciones más importantes que habíamos creado (desde que tengo memoria quise ser 'científico', así que supongo que de allí proviene mi sesgo), era evidente que las decisiones acerca del mundo se tomaban teniendo en cuenta los hallazgos de la ciencia y los datos en los cuales se basaban.

Bueno, no en realidad.  Tanto en la Universidad de los Andes como en el Ministerio de Educación tuve la oportunidad de comprobar, una y otra vez, que hay diversos factores por los cuales eso es una imposibilidad.  Sin embargo, día a día actuamos como si no lo fuera.  Por ejemplo, insistimos en que es posible medir el aprendizaje de una persona en una escala cuantitativa (o cualitativa, para aquellos de avanzada).  ¿Por qué insistimos en ello?  Por muchas y diversas razones entre las que están (digo yo), que es conveniente suponerlo.  Por otro lado, porque desconocemos (en el sentido de no conocer) o ignoramos (en el sentido de mirar hacia otro lado) diversos hallazgos que sugieren que no tiene sentido hacer tal cosa.  Hallazgos que provienen, curiosamente, de actividad científica.

Tomemos otro caso.  La planeación que tuve que hacer en muy diversas ocasiones en el Ministerio estaba basada en cifras y estudios realizados previamente.  Pero detengámonos un momento en esos estudios.  ¿Acaso un estudio refleja la realidad, o al menos un aspecto de ella? Bueno, para empezar cualquier estudio está sesgado hacia ciertos aspectos de interés.  No sólo eso, sino que la forma misma en la que se plantean las preguntas de un cuestionario (cuando este es el medio de recolección de información) pueden sesgar la respuesta de los participantes.  ¿Bastante enredado?  A esto sumemos que, cuando un organismo como el MEN realiza preguntas, estas se convierten en una carga adicional para las instituciones, con consecuencias sencillamente indeseables.

Un ejemplo específico.  Cuando llegué al MEN, uno de los insumos de trabajo en el área de Objetos de Aprendizaje era un inventario de material existente en las IES.  Idealmente, uno esperaría que a partir de tal inventario fuera posible definir áreas de interés en las que tendría sentido trabajar, ¿cierto?  Pues resulta que esa encuesta (en papel, por allá en 2004) llegó a mi escritorio cuando estaba en Uniandes como co-director de Lidie.  Y llegó en un momento de tanto trabajo que fue imposible responder a ella, con lo cual el montón de cosas que teníamos hecho se quedó por fuera del inventario.  Para completar, la ficha de catalogación inspiraba agotamiento con sólo verla (lo que suele ocurrir con las fichas de metadatos), y en realidad no coincidía con lo que nosotros teníamos.  Es decir, había problemas de concepto, o mejor, de coincidencia de conceptos.

Así como en este caso, en el cual el panorama presentado por un estudio representa de manera incompleta la realidad, en otros casos la realidad puede aparecer sencillamente "inflada".

(3)

Aunque para muchas personas sigue siendo motivo de profunda discusión el concebir la educación como un negocio, hay un aspecto sobre el cual no recuerdo haber escuchado mucho (tal vez porque no estaba escuchando) pero que desde mi perspectiva es tan, o aún más serio: la relación entre los procesos de la educación y el mercadeo/publicidad.

Ahora, vale la pena decir que uno de mis conflictos recientes es el descubrir que soy un pésimo vendedor de las cosas que hago.  Entre talleres, cursos y demás, tal vez tendría que haber hecho suficiente escándalo para promoverme como un "arriesgado innovador en la creación de ambientes de aprendizaje apoyados con tecnología".  El lío es que no me lo creo, pues no dejo de percibir que esos experimentos que he realizado son producto de una mirada incompleta de la realidad.  Como decía al inicio, no se trata de no tener confianza, sino de reconocer que esos experimentos no pueden verse como certezas ni como "lo que deberíamos hacer".  Como digo, pésimo vendedor.

Tal vez por eso, llama mi atención que en la mayoría de conferencias y congresos que puedo recordar, es muy raro oir hablar de los problemas o fracasos encontrados en el desarrollo de una experiencia.  Usualmente las lecciones aprendidas son positivas y los problemas, por educativos que puedan resultar, son omitidos o presentados como "areas de trabajo futuro" o "de oportunidad".  El asunto es que esto no es producto de la 'mala intención', sino que siento que está condicionado precisamente por la creciente necesidad de "vender bien un producto".

Y me temo que este mismo efecto se ha ido propagando a muchos otros espacios.   Recuerdo haber leído innumerables propuestas que prometían grandes maravillas por bajos costos, o que mostraban profundos y elaborados marcos conceptuales y diseños metodológicos que, a la hora de la práctica, no aparecían por ninguna parte.   ¿Mala intención?  No lo creo.  Tan sólo otro efecto de esa creciente necesidad de "vender bien" las ideas.  Para ponerlo en otros términos, no logro recordar una sola propaganda que hable acerca de las desventajas de un producto.  Y me temo por momentos que la también creciente obsesión con cierto patrón de belleza (reflejado en el auge de cirugía cosmética, por ejemplo) nos lleva a perder, sin que nos demos cuenta, ese sentido de autocrítica que nos pone en guardia frente a las certezas...

(4)

Como a nadie le gusta quedar mal en público, y mucho menos ante un organismo como el MEN, un temor recurrente en diversas encuestas que tuve la oportunidad de seguir de cerca era la validez real de la información obtenida.  Y no sólo por las razones mencionadas, sino porque la misma realidad podía ser más extraña de lo que imaginábamos.  Un caso que no olvido es el de una institución que en alguno de estos estudios reportó tener la fantástica cifra de 1 estudiante por computador.  Cuando tuve la oportunidad de visitarla, me encontré con una situación sencillamente insólita.  Resultó que en el momento de la encuesta, contaban con un aula itinerante de otra institución pública compuesta por 60 computadores, y tenían 60 estudiantes matriculados.  Es decir, el reporte reflejaba la realidad en ese momento.  Cuando estuve allí, se habían llevado el aula itinerante y la matrícula había aumentado a poco menos de 200 estudiantes.  Es decir, de 100% de disponibilidad se pasó a ∞ (sí ,infinito, lo que resulta de dividir cualquier número de estudiantes en cero computadores).  ¿Mala intención?  En absoluto.  La institución reportó lo que era 'real' en un momento dado, y ese reporte generó una relación numérica que, a la larga, no reflejaba una situación real.  ¿Cuántos otros casos similares existían? Difícil decirlo.

Y con datos como esos, se supone que es necesario tomar decisiones. Aunque después de tal relato resulta absolutamente ingenuo suponer que se contaba con información suficiente para decidir y planear, eso era lo que teníamos que hacer permanentemente.  Planear sobre la base de tendencias sustentadas en datos cuya validez era cuestionable, y con limitaciones de operación generadas por el mismo sistema, que a la vez pedía cuentas permanentemente para no 'castigar' el presupuesto.

Uno podría decir que lo razonable sería hacer un mejor estudio, o recolectar mejores datos, o tomar más tiempo para analizar y decidir. Pero pensar de esa manera es desconocer que el problema de fondo está en nuestra incapacidad (esa es la palabra, incapacidad) de pretender que un conjunto de cifras o de datos refleja una realidad compleja de manera suficiente.  ¿La consecuencia de eso? Es inevitable tomar decisiones en un entorno de incertidumbre. Y, para bien o para mal, la incertidumbre se hace mayor a medida que pasa el tiempo.  Basta recordar la crisis económica para percibir cuán alejada de nuestra capacidad se está volviendo la comprensión de las causas y efectos de los sistemas en los que descansa nuestra sociedad.

(5)

Uno de los pocos entornos aislados de esa creciente incertidumbre que vienen a mi mente, curiosamente, son los salones de clase, presenciales y virtuales. En contravía con nuestra realidad, allí seguimos suponiendo que las respuestas son 'correctas' o 'incorrectas', y que con frecuencia hay una sola.  Seguimos promoviendo, al parecer sin notarlo, visiones del mundo excluyentes, que con frecuencia desconocen la diversidad de posibilidades y 'verdades' que existen en buena parte de nuestras áreas disciplinares (por supuesto, la matemática, las ciencias naturales y exactas están libres, hasta cierto punto, de esto, excepto cuando llegamos al conocimiento de punta, en donde el dinámico proceso de propuesta y verificación de hipótesis sigue siendo muy palpable). Así que entramos en curiosas discusiones acerca de cuál es la definición que deberíamos incluir en un curso específico, olvidando que en muchas áreas (en especial la educación apoyada en tecnología) aún no contamos con un 'canon' que diga cómo hay que hacer las cosas (afortunadamente).

En un salón de clase, usualmente se espera que el docente (llámese facilitador, guía, o como queramos ponerle) sepa todo lo que hay que saber sobre el tema del curso.  Pero, ¿es tal cosa posible en un entorno con volúmenes crecientes de información? Probablemente no, pero un profesor que admite que sólo cuenta con una perspectiva limitada y que además, podría estar equivocado, puede resultar sencillamente inquietante para más de un estudiante. Me temo que para mi lo sería, lo cual muestra cuán inmerso estoy aún en esos supuestos de base sobre los que nos seguimos moviendo.

(6)

Desde el punto de vista psicológico, se llama Persona a esa máscara que usamos para movernos en el mundo. Si, todos tenemos una de esas, usualmente más que menos desarrollada.  Marie habla más sobre este tema, e indica que:

 

La sociedad y el medio en el que nos movemos tienen un valor fundamental no solo en la formación sino también en la permanencia de la Persona, lo que quiere decir que sin la referencia social este papel no sobrevive porque necesita ser reconocido por los otros para continuar actuando su personaje. Por eso la Persona no tiene origen solamente en la individualidad, sino también en la colectividad.

 

Y continúa:

 

...cuando alguien logra reconocimiento y éxito en su entorno, es posible que el ego se identifique con ese papel que juega el individuo.  [...] En ese caso, la Persona se convierte en protagonista de la identidad, lo que quiere decir que nos creemos el cuento que somos eso que mostramos o que pretendemos ser. Es decir, “somos” la plata que tenemos, o los viajes que hemos hecho, o los premios que hemos ganado, o el cargo directivo que tenemos...
Bueno, pues resulta que los últimos años han sido para mi la oportunidad de estar en entornos en los cuales este fenómeno es muy frecuente.  Es decir, en donde hay Personas fuera de control.  Y considerando que el medio es fundamental en la formación y permanencia de mi propia Persona, me temo que en algún momento empecé a perder el rumbo, y poco a poco empezó a aparecer una parte de mi preocupada en exceso por las personas que puedan leer lo que escribo, así como por la corrección de  lo que digo.  Preocupada por la figura pública que la presencia en línea va generando.  Y si, al estar escrito suena bastante tonto, pero vaya uno a decirle eso a su inconsciente...

Me pregunto si es de allí que viene esa tensión reciente frente a mi dificultad de "vender" lo que hago.  Es cierto que me gustaría recibir una mayor compensación por lo que he venido haciendo (a quién no), pero otra cosa es empezar a preguntarme cómo promocionar más lo que estoy haciendo y cómo 'capitalizarlo'.  El punto es que yo no empecé a escribir para 'capitalizar' nada, sino para tener un registro de mi propio aprendizaje, de las comprensiones (limitadas o no) que iba teniendo a lo largo del tiempo.  La decisión de hacerlo público siempre fue, de alguna manera, un "valor agregado" que la tecnología permite.

Pero cuando otros empiezan a leer, y ocasionalmente empiezan a comentar, y cuando se reciben invitaciones para asistir a eventos, a hacer presentaciones y demás, el foco empieza a perderse.  O al menos, yo empecé a perderlo.  Si a eso le sumamos una (inquietante) comprensión creciente acerca de los límites del lenguaje que usamos, y el problema de la incertidumbre, el asunto se complica aún más.

El escenario más deseable, digo yo, es el de escribir desde una visión más 'optimista', más 'tecnodeterminista' y menos reflexiva.  Cuando uno está convencido de que la tecnología es la solución a los problemas educativos (tal como lo estuve yo durante varios años), y que el problema es cómo lograr que los docentes la usen para hacer sus procesos de enseñanza más "eficientes y efectivos", andar por el mundo es bastante sencillo (o al menos lo era para mi), así como escribir al respecto.  Cuando el problema es encontrar una receta para un problema determinado, la vida es más sencilla.  Cuando uno se identifica plenamente con su Persona, hay menos preguntas y un panorama más claro, parece ser.

(7)

Pero cuando la invisible complejidad de mi entorno se empezó a hacer palpable, un conflicto inevitable surge.  ¿Cómo escribir con 'certeza', cuando la realidad es incierta?  ¿Cómo tomar decisiones 'acertadas', cuando se es consciente de que no tenemos herramientas para hacerlo?

Mi impresión, así suene un poco arrogante, es que la mayoría de las personas andan por el mundo sin pensar mucho en estas cosas.  Como los asuntos de fondo son invisibles, andamos por el mundo preguntándonos cómo automatizar la evaluación, o cómo catalogar más (y mejores) contenidos, o cómo formar a más docentes de manera más efectiva, o cómo desarrollar las competencias fundamentales para una sociedad del conocimiento que (oh, sorpresa) no está destinada a ser 'para todos', y nunca lo ha estado.

Desde mi formación de ingeniero, solía pensar que estos eran tan sólo problemas para los cuales es posible encontrar una solución, de preferencia algorítmica y replicable, gracias.  Pero no es así y, para completar, los asuntos ambientales, económicos y sociales no parecen pintar un panorama agradable para el futuro próximo.  Estoy entonces en un lugar de mucha desilusión y bastante escepticismo, y con una sensación recurrente de 'posibilidades perdidas'.  Tal escenario parece ser, en principio, difícil de encajar con el rol esperado de un docente de cualquier área.

(Coda)

Todo esto, en conjunto, ha tenido el efecto neto de paralizarme.  Como decía Taleb: "He hesitates, he will not commit, and he agonizes over the consequences of being wrong. He introspects, introspects, and introspects until he reaches physical and nervous exhaustion".  Curiosamente, Taleb se refiere a una persona como esta como un epistemócrata, alguien con humildad epistémica.  Y señala que su utopía es "una sociedad gobernada sobre la base de la conciencia de la ignorancia, no del conocimiento".  Después de todo, parece que no salgo tan mal librado, aunque que lo diga un autor dado no significa mayor cosa.

La duda es cómo salgo de aquí, y hacia dónde tiene sentido avanzar.  Esta cuestión, que ha venido rondando mi cabeza desde hace rato, parece llevar a una posición curiosamente egoísta:  Debo concentrarme en mis propias cosas, en mi propio aprendizaje, en mi propio crecimiento.  Si a alguien le sirve mi proceso, fabuloso, pero mi objetivo no es compartirlo, sino avanzar.

Y eso choca con las ideas que tenemos acerca de la importancia de la colaboración, de compartir. Curiosamente, mientras leo Biografía de un Yogui, parece hacerse evidente que quienes han estado realmente comprometidos con su crecimiento espiritual han sido egoístas en el sentido de poner su crecimiento personal por encima de otras necesidades y relaciones existentes en su entorno.  Esto no quiere decir que al final el servicio no se vuelva un elemento crucial en la vida de estas personas, pero al menos en el budismo y en el hinduismo la iluminación no se logra a punta de aprendizaje social, así como la individuación no se logra mediante el trabajo colaborativo.  Es necesario un proceso de introspección, un trabajo  personal constante, que desde nuestros ojos occidentales puede parecer egoísta.

Así que la salida, después de todo, es intentar hacer lo que empecé haciendo desde el inicio: Tomar decisiones en la incertidumbre, de manera atenta y reconociendo que no tengo toda la información, y que lo que es cierto hoy puede no serlo mañana, no sólo porque el entorno cambia sino porque yo estoy cambiando.  Compartir el registro de mis reflexiones, pero sin pretender impacto alguno ni persiguiendo "ampliar mi red" a como dé lugar.  Si de algo vale la pena cuidarse es de convertirse en lo que los norteamericanos llaman "attention whores".

Esta postura tiene implicaciones directas en el tipo de conversaciones y actividades en las que decida involucrarme.  No tengo una obligación de adoptar ningún sistema de reglas impuesto por grupos específicos de usuarios de la tecnología.  No tengo que perseguir los objetivos de nadie más, sino los que tengan sentido para mi. No tengo que "participar" a sangre y fuego en nada, sino en función de mis intereses y posibilidades reales.

No estoy en  una carrera desenfrenada, sino construyendo mi propio camino.  Y lo mejor de ello es que soy yo quien decide cuál es ese camino.  No tengo obligación de cumplir nada, sino aquello que yo mismo elija.

Y sin importar toda la atención que pueda llegar a recibir, al final será irrelevante en el gran esquema de las cosas.  Estoy aquí, es ahora, y estoy vivo.  Estoy aquí para aprender. Aprender lo que realmente tiene sentido.

Y con eso, puedo ir a dormir, un poco más tranquilo que antes.


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