***Estas son las ideas iniciales de una presentación que realizaré la próxima semana en Lima, en un evento organizado por la Universidad San Pedro. Es un trabajo en construcción***
En 2007 Benavides y Pedró sugerían, a partir de una revisión de las relaciones entre las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y la educación escolar en los países iberoamericanos, que “las expectativas que apuntaban al valor transformador de las TIC en términos pedagógicos están lejos de ser realizadas”, y que “tampoco hay nada que indique que se haya logrado una revolución de los modelos pedagógicos, los cuales siguen sin encarnar el paradigma requerido por una sociedad del conocimiento” (2007). Esta percepción es reforzada por organismos como la Dirección General de Educación y Cultura de la Unión Europea, al señalar que “el impacto de las TIC en la educación está aún lejos de ser comparable al de la transformación experimentada por otros sectores y servicios privados o públicos, comparables, como por ejemplo la sanidad” (Gutierrez, 2009).
El impacto en diversos sectores y servicios de todo tipo hace difícil desestimar el efecto transformador y el enorme impacto que la aparición continua de nuevas herramientas tecnológicas ha ocasionado en el entorno. En esta línea, Wiley (2006) identifica algunas de las formas en los cuales las innovaciones tecnológicas han empezado a cambiar la sociedad humana, pasando de lo análogo a lo digital, de lo fijo a lo móvil, de lo aislado a lo conectado, de lo genérico a lo personal, de lo cerrado a lo abierto, y de una ampliación inesperada en la base de productores de información, a través de la participación en espacios no formales. Esta caracterización era un punto de partida para argumentar que es posible observar una preocupante desconexión entre el sistema de educación superior y el supersistema (la sociedad) en la cual se enmarca.
Wiley y Hilton III (2009) hacen referencia a la forma en la cual el sistema de educación superior ha respondido a los cambios de su supersistema, reconociendo que la tecnología ha mejorado de manera significativa algunas partes de la educación superior, en especial los procesos administrativos. En cuanto a las prácticas de enseñanza y aprendizaje, señalan que:
“Uno podría estar tentado a presentar a las clases en línea o al “e-learning” como la respuesta innovadora de la enseñanza y el aprendizaje a los avances tecnológicos que ocurren en el mundo externo a la educación superior. Tal argumento puede haber sido válido en 1995 cuando el e-learning estaba en la punta de la práctica educativa. Sin embargo, argumentar que el e-learning es innovador en 2009 puede ser inapropiado.”
Al analizar las características de los cursos en línea convencionales, Wiley y Hilton III (2009) encuentran que, en su gran mayoría, estos reflejan sólo dos de los seis atributos que se esperaría encontrar como respuesta a los cambios del supersistema: son digitales y en algunos casos, móviles, y se mantienen aislados, genéricos, cerrados y enfocados en el consumo de información (reflejo de una concepción de la transmisión de información como misión del sistema educativo), en contraposición a las características de conectividad, personalización, apertura y potencial de creación visibles en el supersistema.
En los últimos años han aparecido dos conceptos que, desde la perspectiva del autor, representan una alternativa concreta para repensar la respuesta de la educación superior a los cambios en su supersistema. Son ideas que representan prácticas emergentes y una forma diferente de concebir el uso de la tecnología en los procesos educativos.
La primera de ellas es la noción de Ambiente Personal de Aprendizaje (PLE por sus siglas en inglés), concepto que aparece documentado por primera vez en un taller de JISC-CETIS (Joint Information Systems Committee — Centre for Educational Technology Interoperability Standards) realizado en Noviembre de 2004 (Wikipedia contributors, 2009).
El PLE no cuenta aún con una definición precisa entre la comunidad académica(Martindale & Dowdy, 2010; Sims, 2008; Trafford, 2006). En algunos casos, se aborda desde un enfoque esencialmente tecnológico (Downes, 2005; e-Framework, 2005; Harmelen, 2006; Wilson, 2005), que aparece como alternativa a la noción de Ambiente Virtual de Aprendizaje (y por ende, a los llamados Sistemas de Gestión de Aprendizaje –LMS-) (Anderson, 2007; Hand, 2007; Wilson et al., 2007); en otros, se reconoce (y visualiza) como un mapa que evidencia el entorno en el cual una persona aprende (Leslie, 2008; Sims, 2007).
En este último caso, la representación del PLE puede incluir, con mayor o menor nivel de detalle, los espacios físicos en los cuales se aprende, las personas de las que o con las que se aprende (profesores, tutores, colegas, otros aprendices), los medios que son utilizados para acceder a información relevante (libros de texto, artículos académicos, televisión, radio, periódicos, blogs, wikis, listas de correo electrónico, etc.) y las herramientas usadas para compilarla o para interactuar con otras personas (en la cual usualmente se incluyen diversas herramientas de software social).
Los elementos del PLE cambian de una persona a otra, así como la relevancia que tienen dentro de él. En lugar de ser una única aplicación o plataforma computacional, el PLE se compone de personas, espacios, medios y herramientas, que se articulan e interactúan de maneras diversas en función de los hábitos y necesidades de cada persona.
Couros indica que, en el consenso actual, “los PLE son las herramientas, artefactos, procesos y conexiones físicas que permiten a los aprendices controlar y gestionar su aprendizaje”, y usa esta definición como punto de partida para diferenciar un concepto relacionado: el de Red Personal de Aprendizaje (PLN, por sus siglas en inglés):
“Las definiciones de Red Personal de Aprendizaje parecen extender este marco para incluir de manera más explícita las conexiones humanas que son mediadas a través del Ambiente Personal de Aprendizaje. En este marco, el PLE se convierte en un subconjunto de la sustancialmente humanizada PLN. […] Las redes personales de aprendizaje son la suma de todo el capital social y las conexiones que resultan en el desarrollo y la facilitación de un ambiente personal de aprendizaje” (Couros, 2010, p. 125).
La identificación del PLE/N de cada persona, así como el reconocimiento del papel que pueden jugar en una experiencia de aprendizaje, son factores que abren un interesante potencial para repensar el diseño de las experiencias educativas presenciales y en línea. La concepción de un curso (o para ir más allá, de un programa completo) que aborda el fortalecimiento y la ampliación del PLE/N lleva a considerar de manera inevitable las características de conectividad, apertura y personalización mencionadas por Wiley y Hilton, enfatizando en la producción de información (no sólo en el consumo) como medio de participar de manera activa en una comunidad de práctica profesional.
Esto nos lleva al segundo concepto emergente. Los cursos abiertos en línea son una práctica reciente, que construye sobre el trabajo desarrollado en el tema de Recursos Educativos Abiertos (OER, por sus siglas en inglés). Las iniciativas en esta línea se refieren con frecuencia a la producción, publicación y almacenamiento de los contenidos, y sólo en los últimos años han empezado a aparecer otras experiencias que tratan de ir más allá de la mera provisión de materiales educativos, generando apertura en algunos servicios académicos y de enseñanza. Entre las formas en las cuales la noción de apertura (entendida como calidad de abierto) se refleja en algunas instituciones educativas actuales, se encuentra una práctica emergente llamada enseñanza abierta (open teaching), que Couros (2010, p. 115) describe como “la facilitación de experiencias de aprendizaje que son abiertas, transparentes, colaborativas y sociales”. En este esquema:
“los profesores publican los materiales de su curso en línea bajo una licencia abierta antes del inicio del curso, e invitan a otros por fuera de su universidad a participar en el curso junto a los “estudiantes oficiales” del mismo. En muchos casos, todos los estudiantes (tanto los que pagan una matrícula como los informales) publican su trabajo en blogs accesibles públicamente para crítica y discusión por parte de todo el grupo” (Wiley & Hilton III, 2009)
Los ejemplos de este tipo de práctica, aunque recientes, han abierto nuevas áreas de interés, que apenas empiezan a ser exploradas. En otoño de 2007, David Wiley realizó un primer curso abierto de nivel de pregrado en la Universidad de Utah, llamado “Introduction to Open Education” que contó con la participación de 56 personas de todo el planeta (Fini et al., 2008). En enero de 2008, Alec Couros ofreció un nuevo curso, llamado “Education, Curriculum, and Instruction (EC&I) 831: Open, Connected, Social”, de nivel de posgrado y ofrecido a través de la Universidad de Regina, Canadá (Couros, 2010). Luego, en Septiembre de 2008, Stephen Downes y George Siemens ofrecieron por primera vez un curso masivo abierto en línea (llamado en inglés MOOC – Massive Online Open Course), en el cual se abordaron desde el mismo diseño algunos aspectos puntuales de lo que significa la oferta masiva de una experiencia de enseñanza abierta. El curso, llamado Conectivismo y Conocimiento Conectivo (CCK, por sus siglas en inglés), era parte de un programa de posgrado de la Universidad de Manitoba y convocó a más de 2000 personas adicionales a los estudiantes inscritos de manera formal (Fini, 2009; Mackness, Mak, & Williams, 2010; Mak, Williams, & Mackness, 2010). CCK evidenció la importancia de contar con mecanismos que permitieran identificar, agregar y redistribuir el trabajo desarrollado por los participantes en un curso de este tipo. Además, mostró algunas implicaciones para los roles de estudiantes y docentes cuando desarrollan su labor en un entorno abierto.
En Septiembre de 2009 se ofreció el primer curso de este tipo en Colombia (llamado e-Learning –ELRN-), el cual hacía parte del programa de maestría en Informática Educativa en la Universidad de la Sabana (Bogotá), incluyendo participantes matriculados formalmente y personas en modalidad abierta (quienes no pagan el curso y no reciben una certificación al final del mismo). Hasta el momento, tres nuevos cursos han sido ofrecidos, basados en las ideas de diseño instruccional y la infraestructura tecnológica utilizada en la primera experiencia: uno ofrecido por la Universidad EAFIT (Medellín) llamado Grupos, Redes y Comunidades (GRYC), una nueva oferta de e-Learning en la Universidad de la Sabana durante el primer semestre de 2010, y un curso llamado Docencia en ambientes de aprendizaje apoyados en TIC (DocTIC), ofrecido por la Universidad Pontificia Bolivariana (Medellín) entre Julio y Septiembre de 2010.
Los cursos realizados han permitido ver el potencial que una herramienta tan sencilla como un blog tiene en el desarrollo de la autonomía de los participantes y en la consolidación de una práctica reflexiva. Igualmente, han demostrado las ventajas de la apertura en términos de la diversidad de perspectivas y el enriquecimiento de la experiencia de aprendizaje, así como las dificultades de poner en marcha esquemas de este tipo a nivel local.
Estas experiencias, que han generado aprendizajes tanto de orden educativo como tecnológico, empiezan a hacer visibles tanto posibilidades como limitaciones para la realización de este tipo de cursos en América Latina. Adicionalmente, empiezan a poner en evidencia una serie de temas que tendrán que hacer parte de la discusión sobre el papel de la educación superior en los próximos años, en aspectos como la propiedad intelectual, el rol del docente, las competencias necesarias para abordar procesos de aprendizaje en red y el alcance de la responsabilidad social de las instituciones educativas.
La presentación se enfocará en la discusión de estos dos conceptos, planteando algunas de las cuestiones que se desprenden de su aplicación en espacios educativos formales.
Referencias
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Hoy di inicio a un nuevo experimento de trabajo con docentes que busca sembrar las bases de comunidades de práctica disciplinares y ‘contagiar’ a los participantes con el virus “Yo puedo”.
