Desde hace tiempo tengo en la cabeza poner en blanco y negro (o al menos en escala de grises) algunas ideas sobre el tema de portafolios electrónicos. Hacía días me había encontrado un post de Stephen donde habla al respecto, en el cual hay un enlace a un documento de Helen Barrett que esquematiza de manera muy clara dos posibles usos para un portafolio. Lo compartí en Twitter y, al parecer, despertó interés entre varias personas.
Resulta que el documento de Helen incluye un esquema muy interesante que tiene una traducción al español. Sin embargo, encontré que en esa traducción faltan algunas cosas que están en el diagrama original, así que decidí hacer mi propia traducción, siendo lo más fiel posible al original (tanto en contenido como en forma). Este es el diagrama (ya se lo envié a Helen para que, si lo desea, lo actualice):
Entre las cosas importantes del diagrama está la identificación del papel que el portafolio cumple como apoyo al proceso de aprendizaje y como vitrina de los productos que lo evidencian, así como la forma en la que estos dos usos responden a procesos de reflexión diferentes: uno más inmediato y uno más retrospectivo. Uno que está asociado a una evaluación formativa (no tan frecuente) y otro a una evaluación sumativa (la más habitual).
Ponerlo en términos de procesos tiene como ventaja que la discusión no se centra en una tecnología específica. De hecho, como lo sugiere el diagrama, un blog puede ser suficiente para soportar la construcción de un portafolio. Lo que me lleva al centro de esta entrada pues, al menos en mi experiencia reciente, pareciera que este tema suele estar muy enfocado en una palabra: Mahara.
Tengo que admitir que, después de varios años de tratar de ver el mundo en términos de distribución (en lugar de centralización), me cuesta trabajo pensar en que un sistema centralizado (sea un LMS o un sistema de portafolios) sea la mejor opción para apoyar procesos de aprendizaje personal (no personalizado) enfocados en el desarrollo de la autonomía. Claramente, pueden ser más cómodos desde una perspectiva institucional, pero limitan enormemente el desarrollo de las habilidades de gestión de la información personal y de la presencia en línea, cada vez más importantes en un momento en el que los intereses corporativos están dando cierre a una etapa de alta expectativa, mucha esperanza y, diría yo, incluso de ingenuidad.
Por eso, en sintonía con lo que menciona Stephen, desde hace rato veo con mucho interés A domain of one’s own, el proyecto de la Universidad de Mary Washington liderado por Jim Groom, que busca poner en juego las ideas de ciberinfraestructura personal de Gardner Campbell y desarrollar en docentes y estudiantes capacidad para gestionar su presencia en línea y su información personal, en donde el blog auto-alojado, independiente de proveedores de servicio específicos, tiene un papel protagónico.
Detrás de esto hay toda una discusión respecto al papel de las instituciones educativas (como para variar). En un entorno de escasa disponibilidad tecnológica, es justificable que la institución provea servicios centralizados. Tal como ocurrió con el correo electrónico en los 90s. Pero cuando el entorno cambia de manera tan radical como lo ha hecho en los últimos años, se hace indispensable revisar el papel que juega (o podría jugar) la institución educativa frente a estos temas, considerando la misión formativa que define su naturaleza.
Así las cosas, la discusión no puede estar limitada a la conveniencia institucional de los sistemas centralizados (en términos de seguridad, integración y control, por ejemplo, para no mencionar la obsesión con el Big Data sobre la que advierte Barbara Bray), sino que debería incluir un análisis de los efectos (positivos y negativos) de usar una configuración tecnológica determinada en la capacidad de los estudiantes (y docentes) para responder con criterio al escenario actual, saturado de empresas que crean sus fortunas con los datos personales que (a veces sin saberlo) compartimos todo el tiempo.
Por eso no termina de convencerme Mahara. No por sus características técnicas, sino porque es posible usar otro tipo de herramientas para este fin (como un blog, otra vez), y al usarlas estamos contribuyendo a desarrollar (ojalá) ciertas habilidades que todavía no vemos como urgentes pero que son decisivas (desde mi perspectiva) para ejercer una verdadera ciudadanía global.
Así que si usted quiere organizar su propio portafolio (o promover en sus estudiantes su uso), anímese a empezar por un diario de aprendizaje, y luego piense en cómo puede visibilizar/articular ciertas zonas de él para hacer visibles sus productos de aprendizaje. Eso lo puede hacer con un blog (y aquí es inevitable recomendar WordPress). No se necesita más.
Lo anterior complementa, obviamente, mis razones para usar un blog. Como de costumbre, son argumentos en permanente evolución.
Hace poco más de un año, gracias al voto de confianza de la Dirección de Educación del Centro Ceibal (Uruguay), pusimos en marcha un experimento que comenzó como una oportunidad de articular dos formas de trabajo con las que inicié en 2007 (el EduCamp) y 2009 (los cursos abiertos en línea), pero que poco a poco se transformó en una de las experiencias más enriquecedoras que puedo recordar. ArTIC (Aprendizaje en Red con uso de TIC) comenzó como un curso de uso de herramientas de software social, pero rápidamente se convirtió en un laboratorio de experimentación de gran escala, en donde mediante actividades sencillas docentes de Uruguay y algunos de otros lugares no sólo empezaron a usar algunas herramientas tecnológicas, sino que descubrieron su potencial para la colaboración y el aprendizaje, y se reencontraron con un sentido de posibilidad que transformó su actitud frente al uso de la tecnología y, en algunos casos, su práctica de aula.
Cuando empezamos a percibir los efectos que estaba generando ArTIC, surgió la duda de cómo dar continuidad a lo que habíamos iniciado, considerando que muchos docentes expresaban su interés en profundizar en los aspectos conceptuales que están detrás de esta experiencia. Debido a que teníamos previstas cuatro cohortes iniciales de ArTIC, la posibilidad de poner en marcha cosas nuevas tuvo que esperar hasta este año.
Así que, gracias (otra vez) a la Dirección de Educación del Centro Ceibal, desde la próxima semana daremos inicio a algo que hemos llamado explorArTIC. Este es un espacio que, operando bajo la lógica de un curso abierto, comprende una serie de grupos de estudio mensuales que llevaremos a cabo en lo que resta del año, y que nos permitirán explorar y profundizar un poco más en las motivaciones, referentes conceptuales e implicaciones de concebir espacios de aprendizaje que ponen en juego un pensamiento de red. Nuestra selección para este año incluye materiales sobre conectivismo, conocimiento conectivo, aprendizaje autodirigido, ciberinfraestructura personal y los cambios de gran escala en nuestras sociedades.
Los grupos de estudio de explorArTIC serán abiertos y gratuitos, pero en ningún caso tendrán una certificación. Nuestro interés es abrir un espacio entre amigos, en el que podamos conversar respecto a temas importantes mientras descubrimos nuevas herramientas y posibilidades de colaboración. Esto es algo que quería hacer desde hace tiempo, pero sólo ahora aparece la oportunidad de volverlo realidad.
El lanzamiento del primer grupo será el próximo 12 de Junio a las 12:00m (hora de Uruguay. ¿Se encuentra en otra zona horaria?). Si está interesado en acompañarnos (hay múltiples formas de hacerlo!), encontrará mayor información en el wiki de ArTIC.
Esto abre una nueva etapa en el camino, que se sumará a nuevas cohortes de ArTIC que vienen para el segundo semestre y a una evolución en reAprender Radio, sobre la que hablaré dentro de poco. Todo esto está tomando una inesperada pero estimulante velocidad! Después de las pruebas de concepto que he tenido la oportunidad de poner en marcha desde hace ya varios años, parece que es el momento de empezar a crecer. Aunque esto asusta un poco, basta con mirar hacia atrás y pensar en muchas de las personas y situaciones maravillosas que he encontrado en los últimos años, para tener la seguridad de que podemos hacer mucho más (y mejor).
Así que los invito a acompañarnos en explorArTIC. Veremos a dónde nos lleva!
Casi un año después de que inició ELRN, he tenido ya la oportunidad de probar y ajustar paulatinamente las herramientas que uso para compilar y redistribuir la información del curso, usando como excusa la oferta de, primero, GRYC y, actualmente, DocTIC.
Haber llegado a este punto, junto con otro conjunto de factores, significa que es importante empezar a dejar un registro más "formal" de lo que he estado haciendo en el último año. Una oportunidad que aparece aquí es que un trabajo sobre estos cursos fue aceptado en la conferencia Open Education de este año (en donde tuve la oportunidad de hablar de los EduCamp el año anterior). Con eso en mente, he terminado un borrador de un paper que relata (por ahora) los aspectos referentes a la tecnología usada como soporte a estos cursos. Idealmente, este podría ser un punto de partida para otras personas interesadas en iniciar su propio camino en este tema.
Así que aquí está el borrador de este artículo, abierto para comentarios y sugerencias.
La cantidad de personas inscritas en DocTIC ha empezado a mostrar que, si bien la infraestructura usada funciona, tiene limitaciones claras (en términos de seguimiento, por ejemplo), lo que me ha llevado a dedicar algo de tiempo a pensar en la creación de alternativas que construyan sobre lo que he aprendido que es posible hacer (en términos de aprendizaje y tecnológicos) en la red abierta. Por lo pronto, lo que he estado haciendo (y que todavía está en pleno desarrollo) busca llegar a generar de manera automática los grafos de conversación, y de paso me ha permitido contar con algunas formas adicionales de acelerar el seguimiento. Pero eso es algo que todavía está en proceso, así que en su momento hablaré al respecto, y que puede parecerse (o no) a lo que está desarrollando Hans Põldoja con EduFeedr (del que me enteré gracias a Daniel Jimenez)
Por lo pronto, en este borrador hay un registro de algunos de los problemas que intenté resolver con la solución que he usado en mis cursos abiertos. Las posiblidades reales de reutilización por parte de otras personas todavía están por verse, por supuesto. Como he dicho en diversas ocasiones, este es un modelo que me ha funcionado razonablemente bien, y del cual me cuesta cada vez más trabajo alejarme cuando pienso en poner en marcha nuevas experiencias de aprendizaje. No obstante, eso no significa que sirva en todos los contextos. Me gusta ver el experimento apenas como una prueba de contexto.
Como de costumbre, comentarios y sugerencias son bien recibidos.
Esta es la segunda parte de un balance de lo ocurrido en la edición 2010 del curso e-Learning, que inició en Marzo y terminó el 20 de Mayo. En el post anterior dejé disponibles enlaces tanto a blogs como a presentaciones finales del curso, y empecé a mencionar algunos aspectos que, a mi juicio, son tensiones que están presentes en los participantes y que constituyen áreas de exploración futura que pueden ser interesantes.
En este post, empezaré con un corto video que muestra la evolución de la conversación en el curso. Como menciono en un post de Febrero, esta información es generada gracias a los pipes que construí en Yahoo Pipes, que facilitan el seguimiento de las discusiones que están distribuidas en los blogs de los participantes. El dibujo es posible gracias ayEd, un fantástico editor de grafos (que sirve para muchas otras cosas, además). Las convenciones a tener en cuenta son las siguientes: Un círculo azul representa participantes en modalidad abierta (inscritos como tales al inicio del curso), los cuadrados morados son participantes en modalidad formal, el rombo morado es el facilitador del curso, y los trapecios rojos son otras personas que comentaron en los blogs de los participantes.
Algunos detalles importantes de esta visualización:
Aunque el curso inició el día 12 de Marzo, los primeros comentarios solamente aparecieron el día 16, una vez los participantes pusieron a punto sus blogs. Es importante notar que la actividad de comentarse entre sí surgió de manera espontánea, mientras que en GRYC y en ELRN09 fue sugerida de manera formal. Tan sólo esto ya marcó una diferencia importante con este grupo.
El tamaño de los nodos es relativo a su visibilidad dentro del grafo. Esto es, entre más relaciones tiene un nodo con otros nodos, mayor es su tamaño. En términos prácticos, esto significa que a mayor tamaño, mayor cantidad de comentarios realizados y recibidos. Estas medidas de centralidad pueden diferenciar comentarios realizados (relaciones que salen de los nodos) de comentarios recibidos (relaciones que llegan a los nodos), pero para este ejercicio se usan los dos valores combinados. El tamaño de quien más comentarios tiene es fijo, y el resto de los nodos aumenta o disminuye en función de su relación con él. Los tamaños más pequeños corresponden a personas que hicieron/recibieron un solo comentario a lo largo de las ocho semanas.
El nodo de mayor tamaño corresponde a un participante en modalidad abierta (Daniel Jimenez). Es notable que su participación cambió notablemente del 17 al 22 de Marzo, cuando se convierte en el nodo más grande (pasando de tres a veinte comentarios recibidos/realizados en 5 días), conservando esta posición hasta el final (termina con 86 comentarios -curiosamente, 43 recibidos/43 realizados-). La 'estrategia' de Daniel, si puede ser llamada así, consistió en responder a cada uno de los comentarios que recibía en su blog, promoviendo la conversación de manera activa. Ahora, aunque con frecuencia estas conversaciones no progresaban (y allí habría que ver qué tan sencillo es para los participantes hacer seguimiento a la conversación distribuida), el punto es que esta práctica de parte de Daniel lo convirtió en un nodo central del curso, a tan sólo pocos días de haberse iniciado. Por supuesto, también influye enormemente la frecuencia y estilo de escritura de Daniel. Aunque en la segunda mitad del curso tuvo dificultades para mantener el ritmo, sus aportes establecieron un ritmo diferente para esta edición de ELRN.
Los trapecios corresponden a algunos participantes inesperados. Entre ellos se incluyen al menos cuatro personas provenientes de otros cursos (uno de GRYC, dos formales y uno abierto de ELRN09), quienes se encontraban suscritos al correo/feed de información del curso pero no escribieron en blogs en este semestre. Es importante resaltar que esto es completamente válido en este estilo de cursos, y de hecho es un valor agregado adicional, pues los participantes del semestre anterior pudieron acceder a la información de este curso (la infraestructura de suscripción lo permite), lo cual es poco habitual en cursos formales.
El 16 de Abril hay un aumento importante de relaciones entre Sharoon Cáceres y Karen Cáceres. Esto ocurrió porque, en un mismo día, se comentaron entre sí varios de los posts que habían publicado en sus blogs, y además contestaron a ellos. Un asunto interesante aquí es que Sharoon y Karen son hermanas, y además trabajan en el mismo lugar. Mi expectativa inicial era que las conversaciones que ocurrieran en "el mundo real", probablemente afectarían su participación en comentarios (como ya lo había visto en otras ocasiones). No obstante, esto no ocurrió, y de hecho esas charlas presenciales ayudaron a alimentar sus publicaciones y comentarios. Esto es importante pues un reto persistente en múltiples comunidades en línea es cómo hacer visibles las interacciones presenciales para los miembros que se encuentran en la distancia (como es mi caso).
La participación en comentarios se reduce notablemente después del 1 de Mayo. La razón de esto es que esta etapa coincidió con la entrega del comentario crítico y la presentación final del curso. Dado que el tiempo es escaso, lo que ocurre aquí es que hay una competencia por la atención de los participantes, y los comentarios se ven afectados.
El 2 de Mayo tuvimos nuestro primer caso de vandalismo/spam. Alguien llamado G. Vásquez, dejó un comentario insultante en el blog de Luis Rodríguez. Lo curioso es que no tenía nada que ver con las ideas de Luis, sino que era un insulto que podría estar dirigido a cualquier persona. Este es un efecto, indeseable pero latente, de este tipo de experiencias en lo abierto. Es evidente que si el curso hubiera transcurrido dentro de una instalación de Moodle, tal cosa jamás habría ocurrido. Lo desconcertante es que esta persona firme con un nombre específico y tenga una fotografía asociada a su perfil. Como dato curioso, el estilo del comentario sugiere que es alguen de México.
Una limitación evidente de este análisis es que se basa solamente en datos de relaciones (quién le escribe a quién en qué fecha). No hay un análisis de contenido, pero lo interesante es que perfectamente podría realizarse porque todos los comentarios están compilados en un solo lugar. Mi punto es que, aunque faltaría mucho por hacer y esto sólo muestra una faceta del curso, es algo que no recuerdo haber visto antes.
Algo interesante que percibí, en relación con la labor del facilitador (que no había visto antes), es que parte de su misión es "integrar" al grafo a los participantes que se encuentran por fuera de él, al menos a aquellos en modalidad formal. Dado que la compilación de comentarios llega a todos los participantes a través de diversos canales, puede suponerse que un comentario del facilitador puede atraer la atención de otras personas, incluyendo al participante que en el grafo de conversación.
"Ficha técnica": Imágenes generadas desde yEd, integradas en una presentación de Powerpoint y editadas luego con Vegas para obtener el producto final.
Ahora, algunos asuntos que no llegué a desarrollar en el post anterior. Son, de alguna manera, mis 'conclusiones' y 'preguntas abiertas' (no exhaustivas) luego de la experiencia:
¿Todos los huevos en la misma canasta?: Sharoon se refería a esto preguntándose si no estamos otorgando demasiada predominancia a la tecnología sobre otras cuestiones. Si bien este es un tema sobre el que he regresado una y otra vez a lo largo de este tiempo, lo cierto es que el tecno-utopismo sigue siendo un invitado frecuente en diversos escenarios, en especial a nivel de gobierno. El asunto es que, si hemos de considerar lo que menciona Ehrmann en su artículo Technology and Revolution in Education: Ending the Cycle of Failure, a medida que aparezcan nuevas oleadas de tecnología el patrón se seguirá repitiendo. Pienso ahora que es algo similar a lo que menciona Alan Greenspan en algún documental sobre crisis económica: "Van a venir más crisis, es inevitable. Sólo podría evitarse si fuésemos capaces de cambiar la naturaleza humana". Lo cual es poco probable.
Lo que eso me sugiere es, a riesgo de sonar repetitivo, la gran necesidad de lograr una distancia crítica frente al tema del impacto efectivo de la tecnología (per se) en un asunto como la educación (o mejor, el aprendizaje). No puede seguir ocurriendo que, cuando volvemos de un evento internacional lleno de demostraciones 'asombrosas', decidamos que es a eso a lo que "hay que apuntarle". No es difícil imaginar el montón de personas que estarán considerando la producción de contenidos para televisión 3D, porque "ese es el futuro de la educación" y "ya nos llegó esa tecnología" (esto es, ya la exhibieron en CES y la empezaron a vender en US). Pero basta con mirar alrededor para recordar que tenemos que resolver (al menos localmente) infinidad de cosas más importantes, y que el dinero público/privado dedicado a financiar tales iniciativas, bien puede dedicarse a asuntos más de fondo... En fin...
¿Quién decide qué se aprende?: Este es un tema que sigue estando sobre la mesa (¿o por debajo de ella?). Detrás de todo diseño curricular, plan de estudios, programa temático, hay una intención formativa (o incluso de-formativa, en algunos casos), obviamente. El asunto es que ignoramos con frecuencia que, por ejemplo para el caso de los contenidos, la selección que se hace refleja una visión específica del mundo, dejando por fuera otras que pueden ser igualmenta válidas. Lo mismo ocurre, en términos prácticos, con la forma en la que se plantea la evaluación. Una evaluación que mide si el estudiante aprendió lo "correcto" (con frecuencia "correcto" a juicio del profesor), está promoviendo de manera activa una visión específica del mundo. Pero, al menos en mi experiencia, pareciera que muy pocos docentes tienen presente esto.
Ahora, es importante recordar que esto puede aplicar para ciertos casos y no para otros. Como diría Michael Specter, todo el mundo tiene derecho a su opinión, pero no a sus propios hechos. Cuando hablo de visiones del mundo me refiero a aquellas áreas en las cuales esa situación aplica, y puede que en los casos de las ciencias exactas/naturales estemos hablando de cosas distintas. Después de todo, no se trata de discutir si 2+2 es igual a 4. Así que mis opiniones tienen que ver más con las áreas con las que tengo familiaridad (ingeniería de sistemas y educación, digamos).
Con eso dicho, si recordamos que lo que se aprende dentro del sistema educativo, se supone, es lo que nos gustaría transmitir a la siguiente generación, se vuelve muy importante preguntarse cuáles son las razones que subyacen al diseño de una u otra propuesta de competencias o curricular. No sólo frente al rol que uno puede tener como estudiante, sino también al que uno desempeña como docente en una institución educativa. Esto no pretende ser un argumento a favor de libertad total para decidir qué se aprende, pues después de experiencias como el EduCamp que hice con el Gimnasio La Montaña se hace muy palpable que, para bien o para mal, la estructura de fondo que permite seleccionar de manera sensata aquello que interesa (o conviene) aprender no se genera de manera automática. Es necesario desarrollarla, y allí el papel de la educación básica es tan o más importante que nunca.
El diseño vs. la ejecución: Una tensión permanente que es visible en, diría yo, la mayor parte de estrategias y modelos de diseño instruccional es la diferenciación entre el diseño y la ejecución. Esto se ha vuelto especialmente relevante con la educación en línea y lleva a proponer esquemas en donde, por ejemplo, hay un 'profesor' que define el diseño de un curso, y 'tutores' que se encargan de ejecutarlo pero que no tienen incidencia en el diseño. Este es el esquema que vi una y otra vez en los cursos de formación docente del Ministerio de Educación, y algo promovido por el área de ingeniería de procesos educativos (nombre que con alguna frecuencia llega a producirme un escalofrío, francamente).
Lo que percibo detrás de esto es una suposición de que es posible diseñar una solución más o menos fija que va a funcionar para toda persona, independientemente del docente que está a cargo. Ahora, yo no diría que tal cosa no sea posible, sólo que al menos en mi experiencia, tal deseo es característico de algunas áreas de la ingeniería (lo digo porque estuve allí) y de la necesidad de "escalar" iniciativas para ampliar su cobertura.
Mi experiencia en ELRN me muestra la importancia de contar con un diseño más orgánico, que se transforma/evoluciona en medida de las posibilidades de los participantes en un curso, de manera que las fases de diseño y ejecución interactúan entre sí de un modo más, digamos, 'orgánico'. Si uno se detiene a pensarlo, este es precisamente el esquema del beta perpetuo de los servicios web actuales: Publique, esté atento a cómo se usa, a qué se necesita, altere el diseño, programe y publique nuevamente.
La lógica de "diseñe y sólo cuando el diseño esté listo desarrolle/ejecute" responde a unos convencimientos muy distintos respecto a los procesos de software, y me pregunto si tal mirada no ha terminado por contaminar la manera de concebir los procesos educativos, al menos aquellos apoyados en tecnología, pues después de todo buena parte de los proyectos demostrativos en estas áreas fueron puestos en marcha inicialmente por desarrolladores...
Para no extenderme más, debo decir que no creo mucho (al menos en este momento de mi vida) en la pretensión de diseñar/definir por completo un curso antes de que empiece. Siento que eso desconoce completamente las posibilidades y eventuales limitaciones de los participantes (por más que hablemos de "prerrequisitos formales"). El problema es que, para bien o para mal, esa es la práctica más frecuente en el diseño instruccional actual. Ahora, no se trata aquí de decir que todo vale y que no se requiere diseño. Sin duda es importante saber hacia dónde se va. Mi punto es que es valioso mantener flexibilidad en los caminos a través de los cuales se llega allí. Mi sensación personal es que el diseño instruccional actual termina siendo excesivamente limitado en este aspecto.
¿Será que al momento del diseño de los cursos virtuales han pensado oportunamente en los perfiles de aprendizaje de sus estudiantes?: Esta pregunta (también de Sharoon, y acompañada por "¿Estos perfiles tienen implicaciones directas sobre las estrategias de enseñanza, actividades y materiales que se despliegan en el curso?") ha estado latente tanto en esta edición como en la anterior de ELRN. Y no aplica solamente a este curso, pero dado que ELRN es un curso virtual, no puedo dejar de mencionar algo al respecto.
Mi respuesta corta sería un no rotundo (y en ese momento se escuchan murmullos de asombro e indignación en la audiencia). Ahora, ¿por qué no? Veamos la esencia misma de la pregunta, que sugiere que es necesario que el diseñador del curso cuente en el momento del diseño con los perfiles de aprendizaje de sus estudiantes. Aquí sutrgen preguntas variadas: ¿Qué quiere decir "perfil de aprendizaje"? ¿Estamos hablando de estilos de aprendizaje? ¿Del tipo de inteligencia predominante? ¿De las actividades de aprendizaje que más le 'gustan' a cada persona?
Y más allá de eso, surgen preguntas prácticas. Para empezar, ¿esa información está disponible? El asunto es que la estructura del sistema (al menos en mi experiencia en Educación Superior) no ayuda mucho. Por ejemplo, yo me entero de quienes van a ser los estudiantes de mi curso un par de semanas antes, y de hecho me entero apenas de sus nombres y direcciones de correo electrónico. Tan sólo esta limitación hace imposible suponer que es posible para mi considerar sus perfiles de aprendizaje. Y mucho me temo que esa situación es generalizable.
Ahora, aquí aplica exactamente lo mismo que mencionaba en el post anterior para el caso de los estilos de aprendizaje. Información de este tipo es muy útil para pensar en experiencias personalizadas de aprendizaje basadas en sistemas de información. Pero mi impresión personal es que cuando pretendemos transferir esa responsabilidad al docente, de manera directa o indirecta, estamos cometiendo un error de ingenuidad.
Sigo pensando que esa responsabilidad de conocer su propio perfil, y actuar en consecuencia, recae en realidad sobre cada aprendiz. Y de hecho, uno podría argumentar que la noción de Ambiente Personal de Aprendizaje (PLE) va justamente en esta línea de generar conciencia sobre el propio proceso, en una línea clara de fomento de la autonomía.
Poniéndolo de otro modo, diría que aquí está la tensión entre "personalizado" y "personal" (a la cual se refería Stephen hace poco). Considerar los perfiles de aprendizaje en el diseño de un curso virtual (sea lo que sea que eso signifique, y suponiendo que es posible hacerlo) está en la línea de personalizar la experiencia (el diseñador del curso lo personaliza para los distintos estudiantes). Cuando cada persona se encarga de su proceso (lo cual por múltiples razones tiene mucho más sentido para mi), es ella quien a través de la articulación de un curso dado con su PLE lo vuelve una experiencia personal.
Esto no significa que no sea una responsabilidad del diseñador considerar aspectos generales de sus estudiantes en el diseño de un curso. Tan sólo que llegar al nivel que sugieren las preguntas es, por múltiples razones, imposible en este momento. Uno podría decir que no se trata de ser tanexagerado, sino de imaginar un "estudiante típico" (me encanta esa expresión, familiar de "usuario promedio") y actuar en consecuencia. El problema es que ese estudiante típico, con frecuencia, no existe en ninguna parte, y si lo hace, probablemente no vendrá a tomar nuestro curso...
¿Un curso necesita todos estos enlaces?: Esta era una inquietud inicial de Antonio y Luis, en relación con las diversas herramientas necesarias para participar en el curso (que de hecho fue también recurrente, en la sensación del 'exceso de herramientas' que estábamos manejando). Mi sensación es que detrás de esta pregunta está la nostalgia (¿o la costumbre?) de contar con un LMS que sirve de punto de acceso único a todo lo que hay que hacer en un curso. Sin duda, ELRN contrasta con esto: hay que inscribirse en un wiki, hay que crear un blog, hay que inscribirse en diigo. ¡Cuántos usuarios y contraseñas!
Si bien esto es cierto, hay un argumento que pienso que justifica plenamente esta situación: Así funciona el mundo real cuando salimos del entorno protector que es un LMS. Sea cual sea el área en la que nos desempeñemos, cuando seamos practicantes en el "mundo real", no vamos a encontrar un único lugar en el que alguien nos recomienda cuáles son los recursos que hay que leer, o en el que alguien nos evalúa y retroalimenta cada vez que hacemos algo.
Esta desestructuración suele ser ignorada por los programas formales, y por más que hablemos de "desempeños auténticos", lo más frecuente sigue siendo una desconexión importante con la realidad actual o futura de los estudiantes (de nuevo, me estoy refiriendo esencialmente a la educación superior). Mi impresión es que un LMS refleja precisamente eso. Un espacio simulado (pues uno no se lo encuentra por fuera del sistema educativo formal, y aunque muchos me dirán que Moodle es muy usado en comunidades, esas comunidades suelen ser de docentes), en el cual las relaciones de poder están muy claras (¿quién crea aulas nuevas en un LMS, o prepara los espacios de interacción?). Ante todo, un espacio razonablemente organizado y estructurado, "como debe ser".
Pero, um, pareciera que no es esa la realidad que vivimos día a día, para bien o para mal. Por el contrario, no sólo recibimos día tras día información de todo tipo (incluso contradictoria entre sí), sino que los discos duros de nuestros computadores reflejan el desorden (u orden, puede ser) de nuestra cabeza, y ni se diga de los diversos espacios en los cuales interactuamos por gusto u obligación. ¿Un punto central? Um, no, en realidad no existe tal cosa.
Así que ante la pregunta de si un curso necesita tantos enlaces, una posible respuesta es: No, no los necesita. Pero si tal curso pretende reflejar el entorno actual de información y tecnología, es no sólo deseable sino necesario que los tenga. ¿Es el entorno deseable? Probablemente no, pero es el que nos correspondió vivir. Y tenemos que acostumbrarnos a vivir en él.
Como en el post anterior, son muchas las cuestiones que quedan por abordar, entre ellas la discusión respecto al modelo económico que subyace a este tipo de cursos, y cuál es finalmente su enfoque (¿este es un curso conectivista?). Pero como el tiempo sigue siendo escaso, es hora de pasar a otra cosa. Así que dejaré por aquí esta reflexión, que espero sea útil para prolongar la discusión alrededor de los temas que apenas llegan a tocarse superficialmente a lo largo de ocho semanas, y de las implicaciones de una práctica como esta.
