Como para variar, un montón de tabs se van acumulando en mi navegador, y el deseado espacio para hablar en detalle de cada una de ellas no aparece. También van apareciendo nuevas cosas en el horizonte, en las que es posible participar dese la distancia. Aquí están los anuncios de algunas de ellas, para quienes estén interesados:
Del 2 al 16 de Julio se llevará a cabo el Primer Congreso Virtual CLED2010, organizado por la red venezolana del mismo nombre. Raymond Marquina me ha invitado a participar como conferencista en este evento, así que el martes 6 de Julio, a las 3:30p.m. (hora de Colombia), estaré presentando mi experiencia en los cursos abiertos que he realizado hasta el momento. Si usted participó en ELRN o GRYC, sería fabuloso que pudiera acompañarnos para compartir también su mirada sobre el proceso. La presentación estará enfocada en los propósitos subyacentes al diseño de esos cursos desde el punto de vista teórico, pasando luego a una revisión de la infraestructura utilizada y una discusión acerca de los resultados obtenidos y el trabajo futuro que puede ser interesante explorar. En la página de CLED encuentran más información sobre este evento gratuito. Así que reserven un espacio en su agenda, y estén atentos a la información de acceso. UPDATE: La presentación será realizada a través de WizIQ. Use este enlace para ingresar.
Es posible que vaya a estar reportando TEDGlobal2010 a través de Twitter. La versión europea de la conferencia, que desde el año anterior es también anual, se llevará a cabo en Oxford, en la tercera semana de Julio. En caso de reportar, en esta ocasión no lo haré a través de mi usuario 'central' (@qadmon), pues no deseo saturar a mi red de contactos en inglés de un montón de mensajes en español (como ocurrió en TEd2010, hace algunos meses). Así que si está interesado en seguir el evento, puede seguir a @qadmon_co. No escribo mucho allí, así que resulta una buena oportunidad de usar ese canal para no saturar a otras personas.
En la tercera semana de Julio, iniciaré mi tercer curso abierto, en esta ocasión con la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín (Colombia). En esta ocasión, el tema central es la docencia en ambientes de aprendizaje mediados por las TIC. Todavía estamos poniéndolo a punto, pero si usted está interesado en participar puede pre-inscribirse usando este formulario, para recibir información en el momento en el que las inscripciones estén abiertas. UPDATE: Las inscripciones para DocTIC ya están abiertas. Puede ir directamente al wiki del curso, o leer el anuncio de lanzamiento del curso.
Y eso es todo de momento. De vuelta a la montaña de pendientes.
Esta es la segunda parte de un balance de lo ocurrido en la edición 2010 del curso e-Learning, que inició en Marzo y terminó el 20 de Mayo. En el post anterior dejé disponibles enlaces tanto a blogs como a presentaciones finales del curso, y empecé a mencionar algunos aspectos que, a mi juicio, son tensiones que están presentes en los participantes y que constituyen áreas de exploración futura que pueden ser interesantes.
En este post, empezaré con un corto video que muestra la evolución de la conversación en el curso. Como menciono en un post de Febrero, esta información es generada gracias a los pipes que construí en Yahoo Pipes, que facilitan el seguimiento de las discusiones que están distribuidas en los blogs de los participantes. El dibujo es posible gracias ayEd, un fantástico editor de grafos (que sirve para muchas otras cosas, además). Las convenciones a tener en cuenta son las siguientes: Un círculo azul representa participantes en modalidad abierta (inscritos como tales al inicio del curso), los cuadrados morados son participantes en modalidad formal, el rombo morado es el facilitador del curso, y los trapecios rojos son otras personas que comentaron en los blogs de los participantes.
Algunos detalles importantes de esta visualización:
Aunque el curso inició el día 12 de Marzo, los primeros comentarios solamente aparecieron el día 16, una vez los participantes pusieron a punto sus blogs. Es importante notar que la actividad de comentarse entre sí surgió de manera espontánea, mientras que en GRYC y en ELRN09 fue sugerida de manera formal. Tan sólo esto ya marcó una diferencia importante con este grupo.
El tamaño de los nodos es relativo a su visibilidad dentro del grafo. Esto es, entre más relaciones tiene un nodo con otros nodos, mayor es su tamaño. En términos prácticos, esto significa que a mayor tamaño, mayor cantidad de comentarios realizados y recibidos. Estas medidas de centralidad pueden diferenciar comentarios realizados (relaciones que salen de los nodos) de comentarios recibidos (relaciones que llegan a los nodos), pero para este ejercicio se usan los dos valores combinados. El tamaño de quien más comentarios tiene es fijo, y el resto de los nodos aumenta o disminuye en función de su relación con él. Los tamaños más pequeños corresponden a personas que hicieron/recibieron un solo comentario a lo largo de las ocho semanas.
El nodo de mayor tamaño corresponde a un participante en modalidad abierta (Daniel Jimenez). Es notable que su participación cambió notablemente del 17 al 22 de Marzo, cuando se convierte en el nodo más grande (pasando de tres a veinte comentarios recibidos/realizados en 5 días), conservando esta posición hasta el final (termina con 86 comentarios -curiosamente, 43 recibidos/43 realizados-). La 'estrategia' de Daniel, si puede ser llamada así, consistió en responder a cada uno de los comentarios que recibía en su blog, promoviendo la conversación de manera activa. Ahora, aunque con frecuencia estas conversaciones no progresaban (y allí habría que ver qué tan sencillo es para los participantes hacer seguimiento a la conversación distribuida), el punto es que esta práctica de parte de Daniel lo convirtió en un nodo central del curso, a tan sólo pocos días de haberse iniciado. Por supuesto, también influye enormemente la frecuencia y estilo de escritura de Daniel. Aunque en la segunda mitad del curso tuvo dificultades para mantener el ritmo, sus aportes establecieron un ritmo diferente para esta edición de ELRN.
Los trapecios corresponden a algunos participantes inesperados. Entre ellos se incluyen al menos cuatro personas provenientes de otros cursos (uno de GRYC, dos formales y uno abierto de ELRN09), quienes se encontraban suscritos al correo/feed de información del curso pero no escribieron en blogs en este semestre. Es importante resaltar que esto es completamente válido en este estilo de cursos, y de hecho es un valor agregado adicional, pues los participantes del semestre anterior pudieron acceder a la información de este curso (la infraestructura de suscripción lo permite), lo cual es poco habitual en cursos formales.
El 16 de Abril hay un aumento importante de relaciones entre Sharoon Cáceres y Karen Cáceres. Esto ocurrió porque, en un mismo día, se comentaron entre sí varios de los posts que habían publicado en sus blogs, y además contestaron a ellos. Un asunto interesante aquí es que Sharoon y Karen son hermanas, y además trabajan en el mismo lugar. Mi expectativa inicial era que las conversaciones que ocurrieran en "el mundo real", probablemente afectarían su participación en comentarios (como ya lo había visto en otras ocasiones). No obstante, esto no ocurrió, y de hecho esas charlas presenciales ayudaron a alimentar sus publicaciones y comentarios. Esto es importante pues un reto persistente en múltiples comunidades en línea es cómo hacer visibles las interacciones presenciales para los miembros que se encuentran en la distancia (como es mi caso).
La participación en comentarios se reduce notablemente después del 1 de Mayo. La razón de esto es que esta etapa coincidió con la entrega del comentario crítico y la presentación final del curso. Dado que el tiempo es escaso, lo que ocurre aquí es que hay una competencia por la atención de los participantes, y los comentarios se ven afectados.
El 2 de Mayo tuvimos nuestro primer caso de vandalismo/spam. Alguien llamado G. Vásquez, dejó un comentario insultante en el blog de Luis Rodríguez. Lo curioso es que no tenía nada que ver con las ideas de Luis, sino que era un insulto que podría estar dirigido a cualquier persona. Este es un efecto, indeseable pero latente, de este tipo de experiencias en lo abierto. Es evidente que si el curso hubiera transcurrido dentro de una instalación de Moodle, tal cosa jamás habría ocurrido. Lo desconcertante es que esta persona firme con un nombre específico y tenga una fotografía asociada a su perfil. Como dato curioso, el estilo del comentario sugiere que es alguen de México.
Una limitación evidente de este análisis es que se basa solamente en datos de relaciones (quién le escribe a quién en qué fecha). No hay un análisis de contenido, pero lo interesante es que perfectamente podría realizarse porque todos los comentarios están compilados en un solo lugar. Mi punto es que, aunque faltaría mucho por hacer y esto sólo muestra una faceta del curso, es algo que no recuerdo haber visto antes.
Algo interesante que percibí, en relación con la labor del facilitador (que no había visto antes), es que parte de su misión es "integrar" al grafo a los participantes que se encuentran por fuera de él, al menos a aquellos en modalidad formal. Dado que la compilación de comentarios llega a todos los participantes a través de diversos canales, puede suponerse que un comentario del facilitador puede atraer la atención de otras personas, incluyendo al participante que en el grafo de conversación.
"Ficha técnica": Imágenes generadas desde yEd, integradas en una presentación de Powerpoint y editadas luego con Vegas para obtener el producto final.
Ahora, algunos asuntos que no llegué a desarrollar en el post anterior. Son, de alguna manera, mis 'conclusiones' y 'preguntas abiertas' (no exhaustivas) luego de la experiencia:
¿Todos los huevos en la misma canasta?: Sharoon se refería a esto preguntándose si no estamos otorgando demasiada predominancia a la tecnología sobre otras cuestiones. Si bien este es un tema sobre el que he regresado una y otra vez a lo largo de este tiempo, lo cierto es que el tecno-utopismo sigue siendo un invitado frecuente en diversos escenarios, en especial a nivel de gobierno. El asunto es que, si hemos de considerar lo que menciona Ehrmann en su artículo Technology and Revolution in Education: Ending the Cycle of Failure, a medida que aparezcan nuevas oleadas de tecnología el patrón se seguirá repitiendo. Pienso ahora que es algo similar a lo que menciona Alan Greenspan en algún documental sobre crisis económica: "Van a venir más crisis, es inevitable. Sólo podría evitarse si fuésemos capaces de cambiar la naturaleza humana". Lo cual es poco probable.
Lo que eso me sugiere es, a riesgo de sonar repetitivo, la gran necesidad de lograr una distancia crítica frente al tema del impacto efectivo de la tecnología (per se) en un asunto como la educación (o mejor, el aprendizaje). No puede seguir ocurriendo que, cuando volvemos de un evento internacional lleno de demostraciones 'asombrosas', decidamos que es a eso a lo que "hay que apuntarle". No es difícil imaginar el montón de personas que estarán considerando la producción de contenidos para televisión 3D, porque "ese es el futuro de la educación" y "ya nos llegó esa tecnología" (esto es, ya la exhibieron en CES y la empezaron a vender en US). Pero basta con mirar alrededor para recordar que tenemos que resolver (al menos localmente) infinidad de cosas más importantes, y que el dinero público/privado dedicado a financiar tales iniciativas, bien puede dedicarse a asuntos más de fondo... En fin...
¿Quién decide qué se aprende?: Este es un tema que sigue estando sobre la mesa (¿o por debajo de ella?). Detrás de todo diseño curricular, plan de estudios, programa temático, hay una intención formativa (o incluso de-formativa, en algunos casos), obviamente. El asunto es que ignoramos con frecuencia que, por ejemplo para el caso de los contenidos, la selección que se hace refleja una visión específica del mundo, dejando por fuera otras que pueden ser igualmenta válidas. Lo mismo ocurre, en términos prácticos, con la forma en la que se plantea la evaluación. Una evaluación que mide si el estudiante aprendió lo "correcto" (con frecuencia "correcto" a juicio del profesor), está promoviendo de manera activa una visión específica del mundo. Pero, al menos en mi experiencia, pareciera que muy pocos docentes tienen presente esto.
Ahora, es importante recordar que esto puede aplicar para ciertos casos y no para otros. Como diría Michael Specter, todo el mundo tiene derecho a su opinión, pero no a sus propios hechos. Cuando hablo de visiones del mundo me refiero a aquellas áreas en las cuales esa situación aplica, y puede que en los casos de las ciencias exactas/naturales estemos hablando de cosas distintas. Después de todo, no se trata de discutir si 2+2 es igual a 4. Así que mis opiniones tienen que ver más con las áreas con las que tengo familiaridad (ingeniería de sistemas y educación, digamos).
Con eso dicho, si recordamos que lo que se aprende dentro del sistema educativo, se supone, es lo que nos gustaría transmitir a la siguiente generación, se vuelve muy importante preguntarse cuáles son las razones que subyacen al diseño de una u otra propuesta de competencias o curricular. No sólo frente al rol que uno puede tener como estudiante, sino también al que uno desempeña como docente en una institución educativa. Esto no pretende ser un argumento a favor de libertad total para decidir qué se aprende, pues después de experiencias como el EduCamp que hice con el Gimnasio La Montaña se hace muy palpable que, para bien o para mal, la estructura de fondo que permite seleccionar de manera sensata aquello que interesa (o conviene) aprender no se genera de manera automática. Es necesario desarrollarla, y allí el papel de la educación básica es tan o más importante que nunca.
El diseño vs. la ejecución: Una tensión permanente que es visible en, diría yo, la mayor parte de estrategias y modelos de diseño instruccional es la diferenciación entre el diseño y la ejecución. Esto se ha vuelto especialmente relevante con la educación en línea y lleva a proponer esquemas en donde, por ejemplo, hay un 'profesor' que define el diseño de un curso, y 'tutores' que se encargan de ejecutarlo pero que no tienen incidencia en el diseño. Este es el esquema que vi una y otra vez en los cursos de formación docente del Ministerio de Educación, y algo promovido por el área de ingeniería de procesos educativos (nombre que con alguna frecuencia llega a producirme un escalofrío, francamente).
Lo que percibo detrás de esto es una suposición de que es posible diseñar una solución más o menos fija que va a funcionar para toda persona, independientemente del docente que está a cargo. Ahora, yo no diría que tal cosa no sea posible, sólo que al menos en mi experiencia, tal deseo es característico de algunas áreas de la ingeniería (lo digo porque estuve allí) y de la necesidad de "escalar" iniciativas para ampliar su cobertura.
Mi experiencia en ELRN me muestra la importancia de contar con un diseño más orgánico, que se transforma/evoluciona en medida de las posibilidades de los participantes en un curso, de manera que las fases de diseño y ejecución interactúan entre sí de un modo más, digamos, 'orgánico'. Si uno se detiene a pensarlo, este es precisamente el esquema del beta perpetuo de los servicios web actuales: Publique, esté atento a cómo se usa, a qué se necesita, altere el diseño, programe y publique nuevamente.
La lógica de "diseñe y sólo cuando el diseño esté listo desarrolle/ejecute" responde a unos convencimientos muy distintos respecto a los procesos de software, y me pregunto si tal mirada no ha terminado por contaminar la manera de concebir los procesos educativos, al menos aquellos apoyados en tecnología, pues después de todo buena parte de los proyectos demostrativos en estas áreas fueron puestos en marcha inicialmente por desarrolladores...
Para no extenderme más, debo decir que no creo mucho (al menos en este momento de mi vida) en la pretensión de diseñar/definir por completo un curso antes de que empiece. Siento que eso desconoce completamente las posibilidades y eventuales limitaciones de los participantes (por más que hablemos de "prerrequisitos formales"). El problema es que, para bien o para mal, esa es la práctica más frecuente en el diseño instruccional actual. Ahora, no se trata aquí de decir que todo vale y que no se requiere diseño. Sin duda es importante saber hacia dónde se va. Mi punto es que es valioso mantener flexibilidad en los caminos a través de los cuales se llega allí. Mi sensación personal es que el diseño instruccional actual termina siendo excesivamente limitado en este aspecto.
¿Será que al momento del diseño de los cursos virtuales han pensado oportunamente en los perfiles de aprendizaje de sus estudiantes?: Esta pregunta (también de Sharoon, y acompañada por "¿Estos perfiles tienen implicaciones directas sobre las estrategias de enseñanza, actividades y materiales que se despliegan en el curso?") ha estado latente tanto en esta edición como en la anterior de ELRN. Y no aplica solamente a este curso, pero dado que ELRN es un curso virtual, no puedo dejar de mencionar algo al respecto.
Mi respuesta corta sería un no rotundo (y en ese momento se escuchan murmullos de asombro e indignación en la audiencia). Ahora, ¿por qué no? Veamos la esencia misma de la pregunta, que sugiere que es necesario que el diseñador del curso cuente en el momento del diseño con los perfiles de aprendizaje de sus estudiantes. Aquí sutrgen preguntas variadas: ¿Qué quiere decir "perfil de aprendizaje"? ¿Estamos hablando de estilos de aprendizaje? ¿Del tipo de inteligencia predominante? ¿De las actividades de aprendizaje que más le 'gustan' a cada persona?
Y más allá de eso, surgen preguntas prácticas. Para empezar, ¿esa información está disponible? El asunto es que la estructura del sistema (al menos en mi experiencia en Educación Superior) no ayuda mucho. Por ejemplo, yo me entero de quienes van a ser los estudiantes de mi curso un par de semanas antes, y de hecho me entero apenas de sus nombres y direcciones de correo electrónico. Tan sólo esta limitación hace imposible suponer que es posible para mi considerar sus perfiles de aprendizaje. Y mucho me temo que esa situación es generalizable.
Ahora, aquí aplica exactamente lo mismo que mencionaba en el post anterior para el caso de los estilos de aprendizaje. Información de este tipo es muy útil para pensar en experiencias personalizadas de aprendizaje basadas en sistemas de información. Pero mi impresión personal es que cuando pretendemos transferir esa responsabilidad al docente, de manera directa o indirecta, estamos cometiendo un error de ingenuidad.
Sigo pensando que esa responsabilidad de conocer su propio perfil, y actuar en consecuencia, recae en realidad sobre cada aprendiz. Y de hecho, uno podría argumentar que la noción de Ambiente Personal de Aprendizaje (PLE) va justamente en esta línea de generar conciencia sobre el propio proceso, en una línea clara de fomento de la autonomía.
Poniéndolo de otro modo, diría que aquí está la tensión entre "personalizado" y "personal" (a la cual se refería Stephen hace poco). Considerar los perfiles de aprendizaje en el diseño de un curso virtual (sea lo que sea que eso signifique, y suponiendo que es posible hacerlo) está en la línea de personalizar la experiencia (el diseñador del curso lo personaliza para los distintos estudiantes). Cuando cada persona se encarga de su proceso (lo cual por múltiples razones tiene mucho más sentido para mi), es ella quien a través de la articulación de un curso dado con su PLE lo vuelve una experiencia personal.
Esto no significa que no sea una responsabilidad del diseñador considerar aspectos generales de sus estudiantes en el diseño de un curso. Tan sólo que llegar al nivel que sugieren las preguntas es, por múltiples razones, imposible en este momento. Uno podría decir que no se trata de ser tanexagerado, sino de imaginar un "estudiante típico" (me encanta esa expresión, familiar de "usuario promedio") y actuar en consecuencia. El problema es que ese estudiante típico, con frecuencia, no existe en ninguna parte, y si lo hace, probablemente no vendrá a tomar nuestro curso...
¿Un curso necesita todos estos enlaces?: Esta era una inquietud inicial de Antonio y Luis, en relación con las diversas herramientas necesarias para participar en el curso (que de hecho fue también recurrente, en la sensación del 'exceso de herramientas' que estábamos manejando). Mi sensación es que detrás de esta pregunta está la nostalgia (¿o la costumbre?) de contar con un LMS que sirve de punto de acceso único a todo lo que hay que hacer en un curso. Sin duda, ELRN contrasta con esto: hay que inscribirse en un wiki, hay que crear un blog, hay que inscribirse en diigo. ¡Cuántos usuarios y contraseñas!
Si bien esto es cierto, hay un argumento que pienso que justifica plenamente esta situación: Así funciona el mundo real cuando salimos del entorno protector que es un LMS. Sea cual sea el área en la que nos desempeñemos, cuando seamos practicantes en el "mundo real", no vamos a encontrar un único lugar en el que alguien nos recomienda cuáles son los recursos que hay que leer, o en el que alguien nos evalúa y retroalimenta cada vez que hacemos algo.
Esta desestructuración suele ser ignorada por los programas formales, y por más que hablemos de "desempeños auténticos", lo más frecuente sigue siendo una desconexión importante con la realidad actual o futura de los estudiantes (de nuevo, me estoy refiriendo esencialmente a la educación superior). Mi impresión es que un LMS refleja precisamente eso. Un espacio simulado (pues uno no se lo encuentra por fuera del sistema educativo formal, y aunque muchos me dirán que Moodle es muy usado en comunidades, esas comunidades suelen ser de docentes), en el cual las relaciones de poder están muy claras (¿quién crea aulas nuevas en un LMS, o prepara los espacios de interacción?). Ante todo, un espacio razonablemente organizado y estructurado, "como debe ser".
Pero, um, pareciera que no es esa la realidad que vivimos día a día, para bien o para mal. Por el contrario, no sólo recibimos día tras día información de todo tipo (incluso contradictoria entre sí), sino que los discos duros de nuestros computadores reflejan el desorden (u orden, puede ser) de nuestra cabeza, y ni se diga de los diversos espacios en los cuales interactuamos por gusto u obligación. ¿Un punto central? Um, no, en realidad no existe tal cosa.
Así que ante la pregunta de si un curso necesita tantos enlaces, una posible respuesta es: No, no los necesita. Pero si tal curso pretende reflejar el entorno actual de información y tecnología, es no sólo deseable sino necesario que los tenga. ¿Es el entorno deseable? Probablemente no, pero es el que nos correspondió vivir. Y tenemos que acostumbrarnos a vivir en él.
Como en el post anterior, son muchas las cuestiones que quedan por abordar, entre ellas la discusión respecto al modelo económico que subyace a este tipo de cursos, y cuál es finalmente su enfoque (¿este es un curso conectivista?). Pero como el tiempo sigue siendo escaso, es hora de pasar a otra cosa. Así que dejaré por aquí esta reflexión, que espero sea útil para prolongar la discusión alrededor de los temas que apenas llegan a tocarse superficialmente a lo largo de ocho semanas, y de las implicaciones de una práctica como esta.
El jueves pasado realizamos la última sesión del curso de e-Learning de este semestre, el cual al final terminó durando 10 semanas (incluyendo la Semana Santa). Fueron semanas de trabajo intenso y, diría yo, de un cambio importante en los participantes, a juzgar por sus intervenciones y escritos. Como de costumbre, queda en el aire la duda de cuántos de ellos seguirán escribiendo en sus blogs, pero por lo pronto este es un buen momento para hacer una recopilación de algunas de las cosas que ocurrieron en el curso, de algunas tensiones interesantes que veo abiertas, y de los trabajos finales de los participantes.
La sesión final, que está disponible para descarga en formato MP3 y como grabación de Elluminate (junto con el resto de las grabaciones de las sesiones del curso), tuvo dos grandes partes: Una presentación corta de parte de los participantes de sus productos, y un balance de mi parte sobre lo que fue la experiencia. La presentación que utilicé, en la cual incluí después el detalle de la evolución de entradas de blogs y del grafo de comentarios, se encuentra disponible en Slideshare:
Los blogs y presentaciones finales de los participantes pueden dar una mejor idea del proceso que cada uno vivió (Aunque evidentemente hay personas que realizaron trabajos mucho mejores que los de otros, sigo sintiendo que algo de imparcialidad de mi parte aún es importante, como un medio de respetar el proceso individual. Me pregunto si el señalamiento de las prácticas "emulables" debería realizarse sólo en las primeras semanas, cuando hay posiblidad todavía de emularlas, y si el efecto de señalar al "buen" estudiante es en realidad contraproducente):
Algunos de los participantes en modalidad abierta, que acompañaron el proceso, también dejaron un rastro de su contribución en sus blogs personales. Jean Michel Chaupart y Daniel Jimenez se convirtieron en piezas fundamentales del curso (como es evidente en los grafos de conversación), ayudando a movilizar la discusión y contribuyendo con una mirada crítica sumamente valiosa a lo largo de todo el proceso. Por su lado, personas como Pablo Castell y Gustavo Díaz (quienes tenían un blog colectivo), Ximena Castaño, Estela Ripa y Edgar Altamirano nos acompañaron ocasionalmente (lo cual es perfectamente válido en un curso abierto), y aportaron a la discusión en momentos puntuales. A todos ellos gracias por haber hecho posible este experimento.
Cada participante tenía una página personal en el wiki del curso, y al principio hubo una orientación (bastante vaga) de lo que podría hacerse con ella. En este aspecto es muy importante destacar lo que hicieron Sharoon Cáceres y Guillermo Reyes con sus páginas personales, las cuales se convirtieron no sólo en una herramienta de organización sino de seguimiento, que permite acceder de manera rápida al trabajo que desarrollaron a lo largo del curso. Esta es una buena práctica, que vale la pena emular. Una alternativa frente a esto es lo que hizo en su momento María Eugenia Morales durante las primeras semanas del curso GRYC, usando un mapa mental como organizador de su participación en el curso.
Posiblemente lo primero que uno piensa es que, si esa es una práctica útil, podría volverse "obligatoria" para todos los participantes. Al menos desde mi perspectiva, si bien veo que ayuda, también veo que refleja las habilidades de organización de las personas, y en esa medida debería ser adoptada en función de las necesidades (y posibilidades) de cada cual. ¿Vale la pena destacar y emular esta práctica? Sin duda. ¿Es necesario 'imponerla' a todo un curso? Pienso que no.
Algunos asuntos que, desde mi perspectiva, quedan abiertas luego de haber vivido ELRN:
El papel de lo estético vs. Lo funcional: Se destaca una y otra vez el diseño limpio de Google, y al mismo tiempo se percibe en el entorno una idea curiosa: Si un curso no tiene una 'propuesta gráfica atractiva', no funciona. Me atrevería a decir que ELRN es distinto en ese sentido. Yo no diría que haya una propuesta gráfica atractiva (y me pregunto si la hay, si a eso vamos), pero en términos funcionales las actividades descritas en el wiki funcionaron bastante bien. De hecho algún participante mencionó que la claridad en la descripción de actividades había sido un factor muy positivo de la experiencia. En esa medida, me preocupé más por lo funcional (diría yo) que por lo estético.
Esto no quiere decir que estos dos elementos sean opuestos irreconciliables. En absoluto. Lo que diría es que la experiencia cuestiona, de algún modo, algunos imaginarios que yo reconozco como presentes a lo largo de mi trayectoria profesional. Ahora bien, es necesario recordar que tanto ELRN como GRYC están enmarcados en un proceso y contexto específico, que son cursos de corte más bien conceptual, y que los esquemas que utilizan pueden no funcionar bien con otras poblaciones y situaciones.
El uso de medios no textuales en el proceso: Sería redundante mencionar aquí la importancia de desarrollar las frecuentemente mencionada "competencias comunicativas" en medios distintos al texto escrito. No obstante, al menos en lo personal encontré algo curioso en esta edición del curso. En los primeros días, Guillermo elaboró un video corto (7 minutos) para comentar sus expectativas y preguntas. Lo interesante es que, en el momento de ver el video, lo primero que hice fue ver su duración y de manera automática pensar en que en ese tiempo alcanzaría a leer varios posts de otras personas. En esa medida, el uso del medio del video (o podría ser del audio, igualmente) para expresar ideas me obliga a ir a una velocidad 'más lenta', pues con el video/audio no puedo hacer lo que hago con el texto: Encontrar la idea general de lo que se quiere expresar bastante rápido y cubrir más información en la misma cantidad de tiempo. En la medida en que el tiempo se hace más escaso, el uso de otros medios (al menos en espacios formales) tendrá que ser aprovechado para decir mucho más de lo que se puede ilustrar en un texto. Esto aplica también para las grabaciones de las sesiones sincrónicas, por ejemplo.
Los textos largos en pantalla: Este es otro aspecto que me a dejando dudas poco a poco. Tal vez suene un poco intransigente, pero me temo que estoy de acuerdo con Postman frente a la importancia de distinguir cuáles tipos de discursp funcionan para cuáles propósitos. El punto es que un proceso de argumentación serio probablemente no va a poder desarrollarse en 140 caracteres, y mi impresión en diversos momentos es que para algunas personas se vuelve fundamental "ser conciso", a costa de lo que sea. Esta tensión la percibo en algunos participantes (Leonardo, por ejemplo, en varias ocasiones se disculpó por la extensión de las entradas de su blog), y llama mi atención porque estamos transfiriendo (de manera equívoca, tal vez) algunas recomendaciones sobre usabilidad, que aplican para ciertas áreas, a otros procesos que requieren de elaboraciones más detalladas.
Sin duda, uno puede decir que la experiencia de leer en pantalla es diferente a la de leer en papel, algo sobre lo cual hay suficiente información ya. Pero la solución no puede ser (digo yo) pretender que algunos procesos de aprendizaje pueden hacerse más "concisos" y que hay un "número límite" de palabras que deberíamos cuidar. Al menos en este momento, pienso que la decisión respecto al lugar en el cual se lee y el problema de la extensión de los textos no es del autor, sino del lector. Por supuesto, esto no sigfinica que no hay que buscar formas más efectivas de expresar lo que se quiere decir, sólo que es extraño empezar a autoimponerse límites que responden a problemáticas que no necesariamente tienen que ver con el aprendizaje.
Imaginarios sobre la población joven: Aunque la mayoría de los participantes reconocen que los jóvenes, al menos en nuestro contexto local, no exhiben en realidad todas esas características sugeridas por expresiones como "Nativos digitales", estas siguen siendo usadas para referirse al grueso de la población de cierta edad. Hay allí, me temo, un largo (y tal vez interminable) trabajo de generar distancia crítica frente a este tipo de expresiones, que generan de manera automática categorías arbitrarias que ocultan la diversidad y complejidad de nuestro entorno. Sin duda el entorno seguirá cambiando, y por eso es igualmente importante reconocer esos cambios y la forma como impactan las formas de referirnos a la realidad. Pero por lo pronto, es crítico (al menos para mi) recordarnos una y otra vez que no podemos pretender que la realidad es como queremos que sea. Tenemos que reconocerla con toda su complejidad, y cuidándonos de no transferir de manera automática lo que es cierto en otros lugares a nuestro contexto.
Un proceso formativo adecuado en el uso de TIC para docentes: Pablo Castell usaba esta expresión para cerrar una de las entradas de su blog. Y de inmediato hace que me pregunte qué significa "adecuado", pues sin duda todos estaríamos de acuerdo en la necesidad, pero cuando hacemos visible la puesta en marcha de tal proceso el número de opciones es muy alto, y responde a convencimientos muy particulares sobre la realidad, el conocimiento y el aprendizaje. Tal vez, como sugería Antonio en EDIN, tendría más sentido hablar de un proceso formativo satisfactorio, pero eso tampoco resuelve el problema.
Si yo tuviera que responder a la pregunta (y lo estoy haciendo en parte del trabajo que estoy haciendo con EAFIT), diría que tal proceso debe tener un alto componente de autonomía (real, no discursiva) y control de parte del aprendiz, estaría más orientado a la práctica (ejemplificar, modelar) que al discurso (el cual tiene un papel importante en la reflexión), y partiría de asuntos tanto pragmáticos como globales (cada vez me siento más convencido de lo ingenuo que resulta hablarle a un docente acerca de las 'exigencias' de la sociedad del conocimiento (expresión que además me resulta cada vez más odiosa) cuando su problemática cotidiana apunta a unas preocupaciones bien diferentes. Es necesario trabajar con las dos cosas, si pretendemos que haya algún tipo de relevancia en los procesos de formación.
El problema del tiempo en el diseño: ¿Será que es posible estimar de manera “adecuada” los tiempos necesarios para un curso? Estoy empezando a percibir que este es otro imaginario de base del diseño instruccional poco cuestionado, y que de nuevo sirve para ocultar la complejidad y diversidad de los procesos de aprendizaje. El ejemplo típico que estoy empezando a usar es el relacionado con la lectura. Si yo tengo un documento de 10 hojas, ¿puedo suponer que su lectura le toma 30 minutos a todos los participantes? Aquí aparece otra palabra (que tiene una carga ideológica que también suele pasar desaparcibida) interesante: 'debería'. ¿Cuánto tiempo 'debería' tardarse alguien leyendo tal documento un estudiante? ¿Depende de su habilidad de lectura? ¿De su comprensión del tema? ¿De la complejidad del documento?
Lo curioso es que los participantes formales de ELRN llegan con esa inquietud, y la señalan con frecuencia. Supongo que es parte de lo aprendido en algún otro curso, pero lo que me parece peligroso es que el mensaje que se transmita no haga evidente la dificultad de estimar estos tiempos en el diseño. De fondo, esto hace referencia al supuesto sobre el que está basado nuestro sistema: Que todos los estudiantes deben (otra vez la palabra) aprender lo mismo (el currículo) en el mismo tiempo.
El tiempo en la planeación de actividades tiene un impacto directo, también, en el alcance de los cursos. Y no puedo evitar preguntarme si detrás de todo esto hay una lógica de “eficiencia”. "Tal actividad debería tomar tanto tiempo para un estudiante típico". ¿Debería, otra vez? ¿Existe tal cosa como un estudiante típico? ¿Es posible aplicar esa lógica en el aprendizaje? ¿Tiene sentido hacerlo?
Los estilos de aprendizaje: Otra recomendación recurrente (otro debería) que me he encontrado recientemente en diversos documentos, indica que el profesor debe tener en cuenta los estilos de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes. Aunque esto suena muy razonable, y hasta noble, no puedo evitar preguntarme si en reliadad es posible para un profesor conocer/tener en cuenta los estilos de aprendizaje e intereses de todos los estudiantes de un curso. ¿Será un “querer ser” que en realidad es inalcanzable?
Mi impresión frente a este tema de los estilos de aprendizaje es que, al menos en contextos de educación superior, funciona bastante bien como base para sistemas de información que diagnostiquen y gestionen la selección y entrega de información según el estilo de aprendizaje de cada usuario (si bien en general estos sistemas siguen siendo todavía apenas proyectos demostrativos). Lo que me resulta algo inquietante es que, en ausencia de tales sistemas, se suponga que esto es una responsabilidad adicional del docente. Desde mi perspectiva, es en realidad un asunto de cada aprendiz el identificar cuál es la forma en la que aprende mejor, y buscar de manera activa experiencias complementarias al proceso formal, que estén más en sintonía con sus condiciones particulares.
Estas son sólo algunas de las cuestiones que han venido a mi mente en las últimas semanas, en relación con lo que ocurrió en ELRN. Me quedan varias en cola, pero el tiempo apremia y tengo que pasar a otras cosas. Así que trataré de encontrar otro espacio para terminar de dejar el registro de algunas de mis impresiones luego del curso, y para hablar de los cambios (importantes) que hubo en la tecnología de base, que facilitan su reutilización por parte de cualquier persona.
Por lo pronto, no puedo dejar de reconocer el esfuerzo de los participantes en el curso, y agradecer su compromiso para hacer de esta una experiencia de aprendizaje para todos. ¿Qué sigue después de esto? Es parte de lo que estoy imaginando...
La segunda parte de esta reflexión incluye una visualización de la evolución de la conversación que ocurrió en los blogs de los participantes y la exploración de algunos temas adicionales que no fueron abordados aquí.
Estrategias y soluciones es una organización de El Salvador que, a través de Sonia Matus, me invitó hace unas semanas a dar una charla corta para docentes de la Universidad Francisco Gavidia, como parte del acto de lanzamiento de un diplomado dedicado al desarrollo de habilidades en el área de la tutoría virtual.
La invitación llegó en un muy buen momento, pues después de mi balance del año anterior, de lo ocurrido en ELRN y GRYC, y de encontrarme recientemente con un par de artículos de David Wiley y George Siemens, el tema que me propusieron definitivamente estaba rondando mi cabeza. Sonia me pidió que hablara un poco acerca de la educación en línea y el rol del tutor virtual, mencionando algunos de los cambios generados por la tecnología en nuestro entorno y la forma en la que podrían impactar en el mediano plazo tanto a la educación superior como a la labor docente.
Pensando en el caso específico de UFG, me dije a mí mismo que esta podría ser una buena oportunidad para traer a colación algunas perspectivas que todavía no son muy populares en nuestro entorno local, y enfocar de lleno la charla al efecto que tiene la tecnología en el fortalecimiento del Ambiente Personal de Aprendizaje de cada uno de nosotros, y las implicaciones que esto tiene para un docente que, idealmente, deja de ser transmisor de información para convertirse en un agente que influye en las redes de sus estudiantes.
Sin duda, la charla podría haber sido muy diferente (podría haberme enfocado en el discurso acerca de las competencias del siglo 21, o en las cosas que dice Unesco que deberían hacerse), pero preferí usar como punto de partida mi experiencia personal (que además es muy concreta) como punto de entrada para una discusión general sobre los cambios visibles en nuestro entorno, dando luego algunas ideas sobre lo que es el rol del docente en un ambiente en red (desde una perspectiva conectivista), y complementando todo con un ejemplo tomado de lo ocurrido hasta el momento con ELRN/GRYC.
Aunque pude reutilizar algunas cosas de presentaciones pasadas, el abordaje que elegí hizo necesario generar desde cero la mayor parte de la presentación. Sin duda, la identificación de imágenes que funcionen con la narrativa toma bastante tiempo, pero el resultado final (aunque tiene muchas posibilidades de mejora) vale la pena.
Con eso dicho, aquí está el producto de esa presentación, que en 40 minutos aborda algunos temas que, digo yo, pueden ser importantes si pretendemos trascender la encerrada lógica de los LMS (imperante cuando se habla de educación en línea).
Al igual que con las últimas presentaciones que he realizado, creé una página para compilar los recursos usados en esta presentación. Se encuentra en el wiki de conectivismo, y está disponible para que cualquier persona pueda contribuir con nuevos recursos sobre este tema.
Tengo identificadas varias cosas que mejorarían en cierta medida el flujo de la presentación, y que podrían hacer la narrativa más clara. No obstante, el tiempo es un factor crítico en estos días, así que por lo pronto tendrá que quedarse así.
Como de costumbre, no puedo dejar de agradecer a Sonia y a la Universidad Francisco Gavidia por la oportunidad de poner estas ideas en blanco y negro. Es mucho lo que aprendo cuando hago una presentación de estas.
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