IMPORTANTE: Todo lo que sigue, en caso de que tenga sentido, aplica para una población de estudiantes que al menos han completado estudios de pregrado, es decir, se supone que son aprendices adultos. Puede ser completamente diferente en el caso de niños y jóvenes. Por otro lado, siempre que hablo de “los cursos abiertos”, me refiero a los cursos que yo he realizado. No se pretende aquí englobar lo que ocurre en otros cursos ofrecidos en esta modalidad.

Una pregunta que he recibido recientemente, y sobre la que he estado pensando bastante, está relacionada con las competencias que son desarrolladas por los cursos abiertos que estoy realizando. En concreto, la idea es definir de manera clara cuáles competencias son desarrolladas en GRYC, pero dado que el esquema es el mismo que se usa en ELRN y DocTIC, el análisis aplica por igual para los tres cursos.

No está de más decir que este es un primer intento de especificar esto, y que seguramente otras personas podrán identificar cosas que yo no logro ver. Por otro lado, a pesar de muchas cosas, todavía no me siento muy cómodo con la idea de la competencia y lo que representa como orientador de una experiencia educativa, al menos en educación superior. Tal vez por esa razón este ejercicio me resulta particularmente difícil, y no logro sentirme tranquilo con el producto. Por eso prefiero verlo como un trabajo en progreso.

Antes de entrar de lleno en el análisis, es importante intentar expresar una sensación que tengo desde hace algún tiempo y que no he logrado articular de manera clara. Está relacionada con una afirmación propia del diseño instruccional (y que recuerdo haber visto por primera vez en el trabajo de Gagné, aunque puede ser mucho más antigua), que terminó por convertirse casi en un mantra (al menos en mi experiencia): El estudiante tiene que conocer por anticipado los objetivos de aprendizaje (o las competencias que va a desarrollar, según el caso).

A lo largo de estos años he pasado por diversas etapas frente a este asunto.  Primero como aprendiz, debo decir que los objetivos de los cursos que tomaba (que aparecían en los respectivos programas) nunca tuvieron mayor incidencia en la forma como yo abordé la experiencia.  Siempre fueron más importantes los eventos y porcentajes de evaluación.  De hecho, lo normal era leerlos el primer día y no volver a pensar en ellos.  Me pregunto qué tan diferente es para los estudiantes actuales.

Mucho más adelante, aunque me convencí del asunto e intenté aplicarlo a ‘carta cabal’, noté que los objetivos de aprendizaje (o desempeños/estándares de competencia) se encuentran escritos con frecuencia en un lenguaje que tiene sentido para un experto (quien los escribe), pero no para un aprendiz novato. Lo cual no es un camino sin salida, pero nos recuerda la dificultad que tiene alguien con experiencia en un área de recordar cómo es el mundo cuando no se cuenta con esa experiencia (intente explicar cómo se camina, o cómo se hace el nudo de los zapatos, para entender de qué estoy hablando).

En parte por eso, no estoy del todo convencido de que la definición detallada de las competencias/objetivos tenga que llegar a los textos finales con los que se encuentra un estudiante, lo que no desconoce su importancia como parte del diseño del ambiente de aprendizaje. En este punto vienen a mi mente algunos juegos de video que me han tenido cautivo durante mucho tiempo. ¿Me decían exactamente qué iba a ocurrir? No, parte del encanto eran los giros que daba la historia del juego. ¿Yo sabía exactamente qué iba a lograr al final del juego? Tampoco. Y sin embargo, he pasado (al igual que otros cientos de personas) muchas horas completamente enganchado en este tipo de experiencias. Los diseñadores tienen muy claro todo lo que ocurre, pero no lo hacen explícito desde el inicio para los jugadores.

Ahora, es evidente que tal cosa requiere diseños que en realidad tengan una narrativa subyacente, y que no sean simplemente contenido y más contenido. Y tampoco se puede desconocer que el propósito de un juego (el ejemplo que elegí) es diferente al de una experiencia educativa más formal. Lo cual nos lleva de nuevo al problema del propósito, y a preguntarse otra vez cuál es el punto de las competencias, y si a pesar de toda la integralidad que diversos modelos han intentado agregar, no terminamos enfocados en el desarrollo de habilidades de índole laboral/profesional que son “cruciales para el sector productivo y la competitividad en la sociedad del conocimiento”. Pero esa es otra discusión.

Con eso dicho, ¿cómo se estaría entendiendo el término “competencia”? La perspectiva de quien hace la pregunta sobre las competencias de GRYC (porque quien la responde –yo- no está tan seguro) es la de competencia como “saber, saber hacer y saber ser”. Lo primero tiene que ver con conocimiento explícito (lo cognitivo), lo segundo con habilidades que se evidencian en productos observables (lo procedimental) y lo último con aspectos de orden actitudinal y de comportamiento (usualmente en relación con otros). Lo que se esperaría es que uno pudiera señalar definir de manera clara cuáles son las competencias desarrolladas en estos cursos abiertos, y a qué categoría corresponden.

Un detalle importante es que, como en el caso de los EduCamp, mi enfoque ha estado bastante ligado a la experimentación. Lo que hago no es improvisado, pero los propósitos que persigo no siempre son expresados de manera explícita. Así que este es un ejercicio de “ingeniería reversa”, tratando de ver a qué se parece lo que he hecho. Esto lo mencioné en el capítulo que habla acerca de los EduCamp, en donde incluí algunas ideas que también subyacen a los cursos abiertos:

“Como ha sido mencionado, la identificación precisa de estas ideas, en este caso, es un proceso posterior al diseño y la ejecución. Podría decirse que los talleres “se parecen” o “reflejan” algunas de esas ideas, pero es importante aclarar una vez más que las mismas no fueron incluidas de manera explícita en el diseño. Por esta razón, este ejercicio es necesariamente incompleto, y el lector podrá tal vez identificar nuevos patrones y relaciones que no son contempladas en este análisis.

La intención de modelar prácticas de colaboración entre perfectos extraños, en un ambiente que les permitiera descubrir que todos podían ser maestros y aprendices a la vez, coincide con varios elementos de las ideas de Siemens y Downes.

Primero, concibe el aprendizaje como caótico, continuo, complejo, posibilitado por la co-creación y especialización conectada. Adicionalmente, reconoce la imposibilidad de contar con certeza, y acepta la incertidumbre y la ambigüedad como aspectos ineludibles del proceso. Estos elementos hacen parte de la manera como Siemens define el aprendizaje (2006, p. 39). [...]

Segundo, la estrategia propuesta por el taller refleja algunas de las características de una red de conocimiento conectivo (a lo que Downes se refiere como la “condición semántica”) (Downes, 2006): depende de la diversidad en nivel de conocimiento, experticia y aplicación; entrega un alto nivel de autonomía a los aprendices, quienes actúan de acuerdo a sus propios valores y decisiones; estimula la interactividad entre la mayor cantidad de personas (y en esta medida podría argumentarse que ayuda a expandir la red social de los participantes, creando nuevos lazos, aprovechando lazos débiles y fortaleciendo los existentes); y fomenta la apertura entre los participantes, permitiendo el ingreso de todo tipo de perspectivas, sin descalificar ninguna de ellas por anticipado.

Por ultimo, el papel de los participantes coincide con el rol esperado de un aprendiz en lo que es propuesto por Downes como una posible “pedagogía de red” (Downes, 2006): hacen parte de un ambiente auténtico, están inmersos en la observación y emulación de prácticas exitosas, y se involucran en conversaciones sobre la práctica. Es un tanto más difícil hablar del rol del facilitador, pues sin duda se diferencia de lo esperado para un proceso educativo de mayor alcance. Sin embargo, son claramente visibles los elementos de trabajo transparente (modelado y demostración) a los que se refiere Downes, así como el involucramiento en la actividad de la red. Cabe decir, no obstante, que en el contexto del taller el rol del profesor está, en realidad, distribuido entre todos los asistentes.” (Leal, 2010)

Y me falta aquí algo que agregué en una versión revisada de este documento en inglés (la traducción es mía):

"...las ideas de Cormier (2008) referentes a un modelo rizomático de educación pueden ser vistas también en los talleres:

>'En el modelo rizomático de aprendizaje, el currículo no es orientado por insumos predefinidos por expertos; es construido y negociado en tiempo real por las contribuciones de aquellos involucrados en el proceso de aprendizaje. La comunidad actúa como el currículo modelando, contruyendo y reconstruyéndose a sí misma y al tema de su aprendizaje de manera espontánea, de la misma forma que el rizoma responde a las cambiantes condiciones del ambiente' .”

Frente a esta última perspectiva, es discutible hasta qué punto se logra esto con los cursos abiertos, que han estado enmarcados en programas formales y limitados, en consecuencia, por ciertos factores estructurales.  Si bien ninguno de estos cursos tiene un currículo temático predefinido (pues los participantes pueden contribuir con él), sí existen una serie de actividades propuestas por un docente que actúa como guía a lo largo del proceso.  Los más estrictos podrían decir que esto es sólo una forma de perpetuar las relaciones jerárquicas (lo cual se puede argumentar sin dificultad), pero desde mi perspectiva es una forma de encontrar un punto medio entre lo que suele hacerse en los cursos típicos, y lo que sería un proceso conectivista extremo.  A partir de la experiencia que he tenido, un nivel mínimo de estructura es necesario para conducir a las personas hacia nuevas formas de experimentar los procesos de aprendizaje.  Me temo que eso me aleja un poco de líneas más 'radicales' (por llamarlas de alguna manera), pero ni modo.

El lector, entonces, podrá encontrar nuevos patrones o relaciones, para este caso competencias, que pueden estar siendo desarrolladas por estos cursos. Tal vez este sería un ejercicio interesante para cualquier curso existente (creo que ya había mencionado esto en algún lugar): comparar si hay sintonía entre lo que se aprende en realidad y lo que se pretendía que fuera aprendido.

El punto de partida en este proceso de ingeniería reversa es el análisis del instrumento que hace más visible lo que se espera que los participantes logren en el curso: la rúbrica de evaluación.   ¿Por qué es tan importante la rúbrica? Para bien o para mal, lo que he encontrado es que el esquema de evaluación modela de algún modo el comportamiento de los participantes en el curso, pues hace explícito qué es lo más importante (lo que cuenta). Esto lo vemos con frecuencia en preguntas del estilo “este tema entra en el examen?”.

En ese sentido, la evaluación puede ser tan o más relevante para la experiencia de un aprendiz que los mismos objetivos/competencias propuestos (¿porque está más presente?). Esto significa que el estilo de evaluación podría ser un factor que potencia o inhibe, por sí mismo, el proceso de aprendizaje.

¿Ocurre lo mismo con los objetivos/competencias? ¿Será que al conocerlos de antemano se delimita claramente qué es lo que se aprende y qué no? ¿Es posible en realidad delimitar tales cosas en una experiencia de aprendizaje? ¿Estamos hablando de ‘mínimos’ que se espera lograr? Estas son algunas de las dudas que este proceso me genera, pues viví de primera mano el curioso silencio que siguió a la publicación de la rúbrica en la semana cuatro de la primera edición de ELRN, que me sugirió que al hacer explícita la evaluación el proceso se vivió de una manera diferente. Ahora, después de las ofertas de ELRN y GRYC, y de escuchar a sus participantes, es interesante notar que aunque algunos expresan la incertidumbre inicial de “no saber para donde vamos”, también expresan el sentido que el ejercicio cobró a medida que avanzaba el tiempo.

¿Será estrictamente necesario que los participantes tengan objetivos completamente claros al inicio de un curso? Gagné parece considerarlo así. No hay que olvidar, en todo caso, que sus nueve eventos de instrucción fueron desarrollados en un contexto militar, en donde más vale tener los objetivos muy claros. Pero, como en el caso de los juegos, el propósito de la instrucción militar es bien diferente al de una experiencia educativa formal (¿no?).

Ahora, es importante tener en cuenta que no contar con objetivos explícitos definidos por el curso no quiere decir que no se cuente en absoluto con ningún objetivo. Para el caso de mis cursos, esa es la intención de que la primera intervención en el blog está orientada a identificar las preguntas que se espera resolver con el curso. Entregar al estudiante esa responsabilidad, me atrevo a decir, lo obliga a relacionarse de una manera distinta con el material al que se expone. Lo obliga a pensar en “¿qué gano yo con esto?”, pregunta que resulta fundamental para cualquier proceso que involucre motivación intrínseca, compromiso y esfuerzo personal. La respuesta a tal pregunta, desde mi perspectiva, no debería encontrarse en los objetivos o competencias desarrolladas, sino en los propios intereses del aprendiz.

Otro elemento importante, para el caso de los cursos abiertos, es que el contenido no es el protagonista (algunos participantes llegan a afirmar que son los primeros cursos “sin contenido” en los que participan). Yo no diría que esto sea completamente cierto, sino que el contenido está al servicio de un proceso de aprendizaje que desemboca en dos líneas centrales de evaluación planteadas en los cursos: el desarrollo de ciertas habilidades específicas de reflexión (lo que es llamado en la rúbrica “aprovechamiento del curso”) y de participación/interacción (lo que es llamado en la rúbrica “contribución al aprendizaje de otros”).

El proceso de reflexión no se lleva a cabo en abstracto, sino que se usa alguna excusa para promoverlo. Es aquí en donde el contenido se torna importante, articulado alrededor de un conjunto de actividades que son propuestas semana tras semana. Estas actividades se refieren también a la participación, y de hecho pueden ser “abstraídas” en dos categorías que coinciden con las líneas centrales de evaluación de los cursos:

• Reflexión: Propuesta a partir de preguntas orientadoras, exploración del entorno y exploración conceptual. Se cristaliza en dos productos específicos: Una propuesta de intervención o análisis crítico (según el curso), y una presentación que da cuenta del aprendizaje logrado en el curso.
• Interacción: Ocurre en sesiones sincrónicas, en los comentarios realizados tanto en el wiki del curso como en los blogs de los participantes, y en la compilación de recursos en Diigo.

Ahora, estos dos aspectos se entrelazan entre sí. La reflexión se alimenta de las actividades de participación, y a su vez la reflexión progresiva da sentido a la interacción con otros. Si bien no existen actividades colaborativas propuestas de manera explícita, sí se recurre a la colaboración desestructurada (a la que me refería en esta presentación de 2009) para estimular/soportar el aprendizaje individual.

En esta medida, el nivel de apropiación del contenido propio de cada curso se evidencia en la reflexión realizada a lo largo del proceso, que a su vez alimenta los productos finales, y no en una prueba en la cual los aprendices deben ‘responder’ preguntas específicas del docente.

Así, la rubrica está abordando aspectos que corresponderían al “saber hacer” y al “saber ser”, mientras que el “saber” se evidencia en los productos específicos que son generados. La evaluación no se centra en el contenido, y aún así, en la construcción de los productos del curso se observa con claridad el nivel de dominio del contenido.

Vale la pena notar que este énfasis es un reflejo de las ideas de Siemens: La capacidad de aprender es más importante que lo que se sabe en un momento dado. Por eso el énfasis de los cursos no está en consumir información, sino en desarrollar esa capacidad de aprender y de reflexionar frente a una comunidad más amplia. La tecnología es sólo el vehículo que posibilita el contacto con una comunidad de práctica auténtica, en la cual se llevan a cabo conversaciones sobre la práctica, no sólo sobre la teoría.

Como puede apreciarse, lo anterior no contempla de manera explícita competencias en el uso de la tecnología, la cual juega un papel crucial en los cursos abiertos. Y no estoy seguro de querer incluirlas, porque eso concentra la atención en las herramientas, y no en lo que es posible hacer con ellas. Por eso la rúbrica no se refiere a destrezas para usar un blog o un wiki. Porque eso, al menos desde mi perspectiva, es lo menos importante.

Pensando en que este es un ejercicio en progreso, decidí no dejarlo ligado a un post específico, sino crear un documento en el cual pueda ir actualizando lo necesario.  Los interesados en contribuir pueden enviarme un correo para agregarlos como editores:

Competencias de los cursos abiertos -  Documento en Google Docs