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Ambientes Personales de Aprendizaje (PLE), Cursos Abiertos, Transformación de la Educación

Ambientes Personales de Aprendizaje y Educación Abierta: tendencias en el e-Learning actual y futuro

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***Estas son las ideas iniciales de una presentación que realizaré la próxima semana en Lima, en un evento organizado por la Universidad San Pedro. Es un trabajo en construcción***

 

En 2007 Benavides y Pedró sugerían, a partir de una revisión de las relaciones entre las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y la educación escolar en los países iberoamericanos, que “las expectativas que apuntaban al valor transformador de las TIC en términos pedagógicos están lejos de ser realizadas”, y que “tampoco hay nada que indique que se haya logrado una revolución de los modelos pedagógicos, los cuales siguen sin encarnar el paradigma requerido por una sociedad del conocimiento” (2007). Esta percepción es reforzada por organismos como la Dirección General de Educación y Cultura de la Unión Europea, al señalar que “el impacto de las TIC en la educación está aún lejos de ser comparable al de la transformación experimentada por otros sectores y servicios privados o públicos, comparables, como por ejemplo la sanidad” (Gutierrez, 2009).

El impacto en diversos sectores y servicios de todo tipo hace difícil desestimar el efecto transformador y el enorme impacto que la aparición continua de nuevas herramientas tecnológicas ha ocasionado en el entorno. En esta línea, Wiley (2006) identifica algunas de las formas en los cuales las innovaciones tecnológicas han empezado a cambiar la sociedad humana, pasando de lo análogo a lo digital, de lo fijo a lo móvil, de lo aislado a lo conectado, de lo genérico a lo personal, de lo cerrado a lo abierto, y de una ampliación inesperada en la base de productores de información, a través de la participación en espacios no formales. Esta caracterización era un punto de partida para argumentar que es posible observar una preocupante desconexión entre el sistema de educación superior y el supersistema (la sociedad) en la cual se enmarca.

Wiley y Hilton III (2009) hacen referencia a la forma en la cual el sistema de educación superior ha respondido a los cambios de su supersistema, reconociendo que la tecnología ha mejorado de manera significativa algunas partes de la educación superior, en especial los procesos administrativos. En cuanto a las prácticas de enseñanza y aprendizaje, señalan que:

“Uno podría estar tentado a presentar a las clases en línea o al “e-learning” como la respuesta innovadora de la enseñanza y el aprendizaje a los avances tecnológicos que ocurren en el mundo externo a la educación superior. Tal argumento puede haber sido válido en 1995 cuando el e-learning estaba en la punta de la práctica educativa. Sin embargo, argumentar que el e-learning es innovador en 2009 puede ser inapropiado.”

Al analizar las características de los cursos en línea convencionales, Wiley y Hilton III (2009) encuentran que, en su gran mayoría, estos reflejan sólo dos de los seis atributos que se esperaría encontrar como respuesta a los cambios del supersistema: son digitales y en algunos casos, móviles, y se mantienen aislados, genéricos, cerrados y enfocados en el consumo de información (reflejo de una concepción de la transmisión de información como misión del sistema educativo), en contraposición a las características de conectividad, personalización, apertura y potencial de creación visibles en el supersistema.

En los últimos años han aparecido dos conceptos que, desde la perspectiva del autor, representan una alternativa concreta para repensar la respuesta de la educación superior a los cambios en su supersistema. Son ideas que representan prácticas emergentes y una forma diferente de concebir el uso de la tecnología en los procesos educativos.

La primera de ellas es la noción de Ambiente Personal de Aprendizaje (PLE por sus siglas en inglés), concepto que aparece documentado por primera vez en un taller de JISC-CETIS (Joint Information Systems Committee — Centre for Educational Technology Interoperability Standards) realizado en Noviembre de 2004 (Wikipedia contributors, 2009).

El PLE no cuenta aún con una definición precisa entre la comunidad académica(Martindale & Dowdy, 2010; Sims, 2008; Trafford, 2006). En algunos casos, se aborda desde un enfoque esencialmente tecnológico (Downes, 2005; e-Framework, 2005; Harmelen, 2006; Wilson, 2005), que aparece como alternativa a la noción de Ambiente Virtual de Aprendizaje (y por ende, a los llamados Sistemas de Gestión de Aprendizaje –LMS-) (Anderson, 2007; Hand, 2007; Wilson et al., 2007); en otros, se reconoce (y visualiza) como un mapa que evidencia el entorno en el cual una persona aprende (Leslie, 2008; Sims, 2007).

En este último caso, la representación del PLE puede incluir, con mayor o menor nivel de detalle, los espacios físicos en los cuales se aprende, las personas de las que o con las que se aprende (profesores, tutores, colegas, otros aprendices), los medios que son utilizados para acceder a información relevante (libros de texto, artículos académicos, televisión, radio, periódicos, blogs, wikis, listas de correo electrónico, etc.) y las herramientas usadas para compilarla o para interactuar con otras personas (en la cual usualmente se incluyen diversas herramientas de software social).

Los elementos del PLE cambian de una persona a otra, así como la relevancia que tienen dentro de él. En lugar de ser una única aplicación o plataforma computacional, el PLE se compone de personas, espacios, medios y herramientas, que se articulan e interactúan de maneras diversas en función de los hábitos y necesidades de cada persona.

Couros indica que, en el consenso actual, “los PLE son las herramientas, artefactos, procesos y conexiones físicas que permiten a los aprendices controlar y gestionar su aprendizaje”, y usa esta definición como punto de partida para diferenciar un concepto relacionado: el de Red Personal de Aprendizaje (PLN, por sus siglas en inglés):

“Las definiciones de Red Personal de Aprendizaje parecen extender este marco para incluir de manera más explícita las conexiones humanas que son mediadas a través del Ambiente Personal de Aprendizaje. En este marco, el PLE se convierte en un subconjunto de la sustancialmente humanizada PLN. […] Las redes personales de aprendizaje son la suma de todo el capital social y las conexiones que resultan en el desarrollo y la facilitación de un ambiente personal de aprendizaje” (Couros, 2010, p. 125).

La identificación del PLE/N de cada persona, así como el reconocimiento del papel que pueden jugar en una experiencia de aprendizaje, son factores que abren un interesante potencial para repensar el diseño de las experiencias educativas presenciales y en línea. La concepción de un curso (o para ir más allá, de un programa completo) que aborda el fortalecimiento y la ampliación del PLE/N lleva a considerar de manera inevitable las características de conectividad, apertura y personalización mencionadas por Wiley y Hilton, enfatizando en la producción de información (no sólo en el consumo) como medio de participar de manera activa en una comunidad de práctica profesional.

Esto nos lleva al segundo concepto emergente. Los cursos abiertos en línea son una práctica reciente, que construye sobre el trabajo desarrollado en el tema de Recursos Educativos Abiertos (OER, por sus siglas en inglés). Las iniciativas en esta línea se refieren con frecuencia a la producción, publicación y almacenamiento de los contenidos, y sólo en los últimos años han empezado a aparecer otras experiencias que tratan de ir más allá de la mera provisión de materiales educativos, generando apertura en algunos servicios académicos y de enseñanza. Entre las formas en las cuales la noción de apertura (entendida como calidad de abierto) se refleja en algunas instituciones educativas actuales, se encuentra una práctica emergente llamada enseñanza abierta (open teaching), que Couros (2010, p. 115) describe como “la facilitación de experiencias de aprendizaje que son abiertas, transparentes, colaborativas y sociales”. En este esquema:

“los profesores publican los materiales de su curso en línea bajo una licencia abierta antes del inicio del curso, e invitan a otros por fuera de su universidad a participar en el curso junto a los “estudiantes oficiales” del mismo. En muchos casos, todos los estudiantes (tanto los que pagan una matrícula como los informales) publican su trabajo en blogs accesibles públicamente para crítica y discusión por parte de todo el grupo” (Wiley & Hilton III, 2009)

Los ejemplos de este tipo de práctica, aunque recientes, han abierto nuevas áreas de interés, que apenas empiezan a ser exploradas. En otoño de 2007, David Wiley realizó un primer curso abierto de nivel de pregrado en la Universidad de Utah, llamado “Introduction to Open Education” que contó con la participación de 56 personas de todo el planeta (Fini et al., 2008). En enero de 2008, Alec Couros ofreció un nuevo curso, llamado “Education, Curriculum, and Instruction (EC&I) 831: Open, Connected, Social”, de nivel de posgrado y ofrecido a través de la Universidad de Regina, Canadá (Couros, 2010). Luego, en Septiembre de 2008, Stephen Downes y George Siemens ofrecieron por primera vez un curso masivo abierto en línea (llamado en inglés MOOC – Massive Online Open Course), en el cual se abordaron desde el mismo diseño algunos aspectos puntuales de lo que significa la oferta masiva de una experiencia de enseñanza abierta. El curso, llamado Conectivismo y Conocimiento Conectivo (CCK, por sus siglas en inglés), era parte de un programa de posgrado de la Universidad de Manitoba y convocó a más de 2000 personas adicionales a los estudiantes inscritos de manera formal (Fini, 2009; Mackness, Mak, & Williams, 2010; Mak, Williams, & Mackness, 2010). CCK evidenció la importancia de contar con mecanismos que permitieran identificar, agregar y redistribuir el trabajo desarrollado por los participantes en un curso de este tipo. Además, mostró algunas implicaciones para los roles de estudiantes y docentes cuando desarrollan su labor en un entorno abierto.

En Septiembre de 2009 se ofreció el primer curso de este tipo en Colombia (llamado e-Learning –ELRN-), el cual hacía parte del programa de maestría en Informática Educativa en la Universidad de la Sabana (Bogotá), incluyendo participantes matriculados formalmente y personas en modalidad abierta (quienes no pagan el curso y no reciben una certificación al final del mismo). Hasta el momento, tres nuevos cursos han sido ofrecidos, basados en las ideas de diseño instruccional y la infraestructura tecnológica utilizada en la primera experiencia: uno ofrecido por la Universidad EAFIT (Medellín) llamado Grupos, Redes y Comunidades (GRYC), una nueva oferta de e-Learning en la Universidad de la Sabana durante el primer semestre de 2010, y un curso llamado Docencia en ambientes de aprendizaje apoyados en TIC (DocTIC), ofrecido por la Universidad Pontificia Bolivariana (Medellín) entre Julio y Septiembre de 2010.

Los cursos realizados han permitido ver el potencial que una herramienta tan sencilla como un blog tiene en el desarrollo de la autonomía de los participantes y en la consolidación de una práctica reflexiva. Igualmente, han demostrado las ventajas de la apertura en términos de la diversidad de perspectivas y el enriquecimiento de la experiencia de aprendizaje, así como las dificultades de poner en marcha esquemas de este tipo a nivel local.

Estas experiencias, que han generado aprendizajes tanto de orden educativo como tecnológico, empiezan a hacer visibles tanto posibilidades como limitaciones para la realización de este tipo de cursos en América Latina. Adicionalmente, empiezan a poner en evidencia una serie de temas que tendrán que hacer parte de la discusión sobre el papel de la educación superior en los próximos años, en aspectos como la propiedad intelectual, el rol del docente, las competencias necesarias para abordar procesos de aprendizaje en red y el alcance de la responsabilidad social de las instituciones educativas.

La presentación se enfocará en la discusión de estos dos conceptos, planteando algunas de las cuestiones que se desprenden de su aplicación en espacios educativos formales.

 

Referencias

 

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Ambientes Personales de Aprendizaje (PLE), DocTIC, Educación y Sociedad, Evaluación, Transformación de la Educación

Una historia de evaluación (calificación)…

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Hace más o menos un año me encontré con Technopoly, un fascinante libro de Neil Postman (de inicio de los años 90) en donde leí una historia que no conocía, a pesar de ser "usuario" del sistema educativo durante la mayor parte de mi vida.  No está de más aclarar que Technopoly presenta una mirada bastante crítica (y curiosamente actual, diría yo), frente a un montón de ideas y creencias que "damos por hecho" en nuestra vida diaria.

(Por cierto, la misma expresión "dar por hecho" a menudo pasa inadvertida.  Literalmente, significa que se está asumiendo como un hecho -esto es, algo existente como parte de una realidad objetiva- algo que no lo es necesariamente.  Otros hablarían de la connotación mítica de la situación que se da "por hecho".   Pero esa es otra historia).

Aquí está lo que cuenta Postman:

Aquí, me gustaría dar sólo un ejemplo de cómo la tecnología crea nuevas concepciones de lo que es real y, en el proceso, socava concepciones antiguas. Me refiero a la práctica aparentemente inofensiva de la asignación de grados o calificaciones a las respuestas que los estudiantes dan en los exámenes. Este procedimiento parece tan natural a la mayor parte de nosotros que difícilmente nos damos cuenta de su significado. Puede que incluso nos resulte difícil imaginar que el número o la letra es una herramienta o, si se quiere, una tecnología, y menos aún que, cuando utilizamos tal tecnología para juzgar el comportamiento de alguien, hemos hecho alguna cosa peculiar. En efecto, la primera instancia de clasificación del trabajo de los estudiantes se produjo en la Universidad de Cambridge en 1792 por sugerencia de un tutor llamado William Farish. Nadie sabe mucho acerca de William Farish, no más que un puñado de personas ha oído hablar de él. Y sin embargo, su idea de que un valor cuantitativo debería ser asignado a los pensamientos humanos fue un paso importante hacia la construcción de un concepto matemático de la realidad. Si se puede dar un número a la calidad de un pensamiento, entonces un número puede ser dado a las cualidades de misericordia, amor, odio, belleza, creatividad, inteligencia, incluso a la cordura misma. Cuando Galileo dijo que el lenguaje de la naturaleza está escrito en las matemáticas, no tenía intención de incluir los sentimientos, o los logros o revelaciones humanas. Pero la mayoría de nosotros estamos ahora dispuestos a incluir estas cosas. Nuestros psicólogos, sociólogos y educadores encuentran prácticamente imposible hacer su trabajo sin números. Creen que sin números no pueden adquirir o expresar conocimiento auténtico.

No voy a argumentar aquí que esta es una idea estúpida o peligrosa, sólo que es peculiar. Lo que es aún más peculiar es que muchos de nosotros no consideramos que sea una idea peculiar. Decir que alguien debería estar haciendo un mejor trabajo porque tiene un coeficiente intelectual de 134, o que alguien es un 7,2 en una escala de sensibilidad, o que el ensayo de este hombre sobre el ascenso del capitalismo es una A- y que el de aquel es un C+ habría sonado como un galimatías a Galileo o Shakespeare o Thomas Jefferson. Si tiene sentido para nosotros, es porque nuestras mentes han sido condicionadas por la tecnología de los números de manera que vemos el mundo de manera diferente que ellos. Nuestra comprensión de lo que es real es diferente. Lo que es otra manera de decir que en cada herramienta está incrustado un sesgo ideológico, una predisposición a construir el mundo como una cosa en lugar de otra, a valorar una cosa sobre otra, a amplificar un sentido o una habilidad o una actitud con más fuerza que otra.

Debo confesar que nunca, a lo largo de mi vida como estudiante o como profesor, me había preguntado de dónde venían las notas que primero sufría y más adelante asignaba.  Supongo que siempre fue algo que "di por hecho".  Por eso resultó tan significativa la historia de Postman.  A esto sumemos la perspectiva de comprender que algo como una nota puede ser visto, efectivamente, como una tecnología.  Esa comprensión, y la observación del efecto que tal tecnología ha tenido en mi propia vida escolar/académica, lleva a una dimensión completamente diferente la discusión acerca de los efectos del uso del computador, no sólo en los espacios educativos sino en la práctica personal.

Por supuesto, esta es sólo una historia de cómo inicia la práctica de "calificar", y no desconoce todo un trabajo contemporáneo que no sólo justifica sino que busca sofisticar el proceso de evaluación y calificación.  En cualquier caso, es curioso pensar  en cuál habría sido el efecto de las calificaciones en algunos personajes históricos (digamos, personas como Da Vinci, Kepler o el mismo Galileo), y si sus logros habrían sido reconocidos de la manera en la que lo hacemos hoy.

Ahora, es aún más curioso cuando uno piensa en cuáles pudieron ser las motivaciones de Farish para proponer el sistema que propuso. Thom Hartmann, en un libro relacionado con el Síndrome de Desorden de Atención (ADHD) llamado The Complete Guide to ADHD: A Hunter in Farmer's world, se lanza a sugerir cuáles pudieron ser tales motivaciones (esta parte del libro se encuentra en este post y es mencionada en una sección de un wikibook de Jennifer Scarce).  No está de más mencionar que, al no conocer las fuentes de Hartmann, es difícil decir si esto es especulación o está respaldado por documentos históricos:

Thomas Jefferson fue posiblemente uno de los estadounidenses mejor educados de su tiempo. Era culto, reflexivo y conocedor de una amplia variedad de temas, desde las artes a las ciencias, y el fundador de la Universidad de Virginia. Probablemente, lo mismo se podría decir de Ben Franklin, o de James y Dolly Madison. En el escenario mundial más grande, podríamos hacer tales afirmaciones sobre René Descartes, William Shakespeare, Galileo, Miguel Ángel, y Platón.

Pero hay una cosa única sobre la educación de toda esta gente, que es diferente de la suya, la mía, y la de nuestros hijos: ninguno de ellos recibió jamás calificaciones. Todos estuvieron en escuelas o tuvieron maestros que trabajaban exclusivamente en un sistema de aprobación/no aprobación. [...]  Así funcionaron las cosas desde 98.000A.C hasta 1800D.C aproximadamente.  Entonces apareció William Farish. [...]

Conocer a sus alumnos, uno podría suponer, era un problema para Farish. Significaba trabajo, interactuando y participando a diario con cada niño. Significaba prestar atención a sus necesidades, a su comprensión, sus estilos de aprendizaje. Significaba que hay un límite sobre el número de estudiantes que podía llegar a conocer, y por lo tanto un límite en la cantidad de dinero que podía ganar.

Así que Farish inventó un método de enseñanza que le permitiría procesar más estudiantes en un período de tiempo más corto. Inventó las calificaciones. (El sistema de calificación se había originado anteriormente en las fábricas, como una manera de determinar si los zapatos, por ejemplo, hechos en la línea de montaje estaban "a la altura." Se usaba como punto de referencia para determinar si los trabajadores debían ser pagados, y si los zapatos podían ser vendidos.)

Las calificaciones no hicieron más inteligentes a los estudiantes. De hecho, tuvieron el efecto contrario: hicieron más difícil tener éxito para los niños cuyo estilo de aprendizaje no coincidía con la forma didáctica, auditiva de la enseñanza magistral utilizada por Farish. [...]

Las calificaciones no estimularon a los alumnos, o compartieron con ellos un amor contagioso por el objeto de estudio. Lo contrario sucedió, de hecho, pues el efecto normativo de las calificaciones actuó como una manta de amortiguación para cualquier erupción de entusiasmo, cualquier intento de profundizar en un tema, cualquier discusión sobre un mayor significancia o aplicación práctica de los contenidos.

Lo que las calificaciones hicieron, sin embargo, fue aumentar el salario de William Farish, mientras que, al mismo tiempo, reducían su carga de trabajo y las horas que necesitaba para excavar en las mentes de sus estudiantes para saber si comprendían un tema: su sistema de clasificación lo haría por él. Y lo haría con la misma eficacia para veinte o para doscientos niños.

Farish trajo las calificaciones al salón de clases, y la transformación fue a la vez súbita y sorprendente: una revolución tan rápida y abrumadora como la Revolución Industrial de la que había surgido. En una generación, el aula de clase pasó de ser un lugar donde se escuchaba de manera ocasional el discurso de un famoso pensador al lugar de instrucción diaria ordinaria. [...]

Sin calificaciones, el aula-línea de montaje no sería posible. Con las calificaciones, fueron descubiertas categorías enteras de niños que no cabían en la cinta transportadora, proporcionando un nuevo espacio de empleo para los adultos que diagnosticarían, tratarían y remediarían estos recién descubiertos niños con "desórdenes de aprendizaje".

La responsabilidad por el éxito del aprendizaje pasó de los maestros para los alumnos: cuando los niños fallaban, era su propia culpa, porque claramente tenían un defecto o desorden de algún tipo. Un proceso de selección y descarte de los inadaptados comenzó (al igual que en la fábrica de zapatos), recompensando hasta hoy lo "estándar" e hiriendo lo "diferente".

Con esto, Farish parece un personaje bastante siniestro.  Sin embargo, es importante mantener presentes algunas cosas.  Para empezar, tendríamos que saber si en realidad la Universidad de Cambridge usaba el sistema de pago por estudiante en la época de Farish, y si su motivación era de ganancia económica ("aumetnar su salario") o simplemente intentaba buscar un mecanismo más "eficiente" para evaluar el aprendizaje de los estudiantes (como sugiere Postman).  De lo contrario estamos en terreno especulativo.

Tendríamos también que diferenciar entre el salón de clase de la Universidad y el de otros escenarios educativos, pues la educación básica obligatoria apareció en Prusia en 1787, y existe evidencia de que el estilo de clase magistral era habitual en las universidades europeas más antiguas, junto con los grupos de estudio.  De lo contrario, corremos el riesgo de realizar generalizaciones que pueden no ser válidas, y de confundir lo que hacía Farish en Cambridge con lo que hacían otros tutores de la época.

Ahora, lo que tal vez puede decirse sin tanto reparo es que la aparición de las calificaciones era inevitable en esta época de Revolución Industrial, y que si Farish no las hubiera propuesto, alguien más lo habría hecho.  El aumento de población que generó la Revolución Industrial, ligado a las demandas crecientes por mano de obra en la medida en que la industria se expandía, hicieron inevitable buscar mecanismos para preparar a un número creciente de personas para las demandas de esa sociedad (¿suena parecido a algo más actual?).  Y dentro de la lógica de una línea de producción (Farish era del área de ingeniería), los números se vuelven un mecanismo sencillo para valorar si algo está o no cercano a un estándar esperado.

Tal vez es indiscutible que la calificación es una buena tecnología para evaluar cuantitativamente algunas cosas.  Pero no todas las cosas.  El lío es que cuando se produce una primera adaptación, nuevas adaptaciones son inevitables, y poco a poco un sistema que tal vez el mismo Farish veía como una prueba de concepto (volvemos a la especulación), terminó siendo adoptado a gran escala por los nacientes sistemas educativos formales de los países europeos, y transferido luego al continente americano.  Y no puedo evitar preguntarme hasta qué punto ocurre lo mismo actualmente con la gran cantidad de diversas tecnologías que tenemos a nuestra disposición.

El punto, al final, es que la calificación afecta la forma en la cual se percibe el proceso educativo, para bien o para mal (como diría McLuhan y refuerza Postman, el medio es el mensaje).  Lleva, por ejemplo, a buscar cómo lograr el mayor beneficio con el menor esfuerzo. O a estar satisfecho con un mínimo logrado.  Y cuando se suma a esto la estandarización de currículos/competencias que deberían ser desarrolladas/aprendidas por toda una población (lo cual es indispensable para mantener una economía en constante crecimiento y sustentar a una población creciente y con altas expectativas de vida), el asunto se enreda un poco más.

Justamente ayer veía un documental de BBC acerca de niños diagnósticados con ADHD y que pasan su vida medicados, y no podía evitar pensar en cuántos de nuestros niños están creciendo "a media máquina", con su capacidad 'estandarizada' gracias a la medicación (y sin desconocer que existen casos en los que la medicación es realmente necesaria).  Hace días veía esta charla de Cameron Herold (en TEDxEdmonton), en la que le sugería a los asistentes (por otras razones) que eviten la medicación para sus hijos.  Y hoy me encuentro con una escuela (The Hunter School, fundada por Hartmann) dedicada a la educación de niños con ADD, ADHD y Asperger, pero basada precisamente en la lógica de que un sistema "estandarizado" no puede dar cuenta ni de la diversidad de estilos de aprendizaje, ni de las diversas características de quienes participan en el sistema (y eso sin entrar en especulación adicional respecto a cuáles podrían ser las razones del aumento de casos de estas condiciones, que da para una discusión más larga).  La duda es cómo reconocemos y facilitamos el potencial de todas las personas que no "caben en la banda transportadora", sin desconocer que efectivamente existen desórdenes reales que requieren un tratamiento especial (como la dislexia, por ejemplo).

Miro alrededor, y me pregunto qué podríamos hacer al respecto.  Y pienso acerca de la relación que existe (al menos localmente) entre las calificaciones y la certificación de una institución educativa.  Y pienso también en la autonomía creciente que tienen no sólo las instituciones de educación superior sino las de educación básica y media para plantear procesos de evaluación (al menos en Colombia), y me pregunto cómo podemos avanzar hacia una forma diferente de concebir la evalaución, que promueva más la autonomía y la auto-regulación.  Pienso en iniciativas como la de Olga Agudelo, de la que hablaba en mi presentación para K12Online el año pasado y me digo que tal vez, al final, se trata precisamente de "entregar las llaves", y de construir autonomía a tal punto que un estudiante sea capaz de expresar sin temor alguno si sabe o no lo que se supone que debe saber.  Por supuesto, cómo abordar esto cambia según el nivel educativo.  No existe una solución única.  Para el caso de la educación básica, por ejemplo, esto sería algo que sólo podría abordarse con la participación activa de los padres de familia.  Para el caso de la educación superior, tal vez dependerá del área específica de conocimiento.

Pero en general, me temo que depende de que quienes intervenimos en el sistema pensemos sobre los orígenes y consecuencias de las herramientas/tecnologías que usamos en nuestra práctica, y nos arriesguemos a cuestionar los porcentajes, números, letras y métodos que hemos usado toda nuestra vida y que se han convertido en parte del "paisaje".

Obviamente, quedan mil dudas abiertas, pero tan sólo iniciar una discusión sobre los orígenes e intenciones originales de lo que hacemos, digo yo, tendría que alterar de alguna manera nuestra perspectiva.

Si está interesado en saber más sobre Technopoly, hay una entrevista en C-SPAN a Neil Postman (de 1992), así como una transcripción de la misma.  Por otro lado, hace poco más de un año escribí sobre otro texto de Postman, igualmente interesante: 5 cosas que necesitamos saber sobre el cambio tecnológico.

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Una experiencia con cursos abiertos

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Una invitación de la Red CLED, de Venezuela, para participar en el Primer Congreso Virtual CLED2010, me sirvió como excusa para compilar la experiencia que he tenido con los cursos abiertos que he ofrecido desde Septiembre de 2009, y que ya había empezado a relatar en sesiones privadas con la Pontificia Universidad Católica de Rio de Janeiro y la Universidad Federal de Rio de Janeiro.

La presentación, cuya grabación completa se encuentra disponible en WizIQ, estuvo enfocada en los propósitos subyacentes al diseño de los cursos e-Learning y Grupos, Redes y Comunidades desde el punto de vista teórico, pasando luego a una revisión de la infraestructura utilizada y una discusión acerca de los resultados obtenidos y el trabajo futuro que puede ser interesante explorar.

A partir de la grabación de la sesión, generé un video que en poco más de 50 minutos aborda estos temas, y que me ayuda a poner en blanco y negro un montón de temas.

Y los slides correspondientes:

Ver más presentaciones de Diego Leal.

Como ya es costumbre, esta presentación tiene su propia página en donde se encuentran disponibles los recursos utilizados.  Esta página hace parte del wiki de conectivismo.

Algo bien inesperado que noté, es que ya tengo alrededor de cuatro horas de video sobre temas muy relacionados entre sí, y que de hecho sirven como una introducción al tema de conectivismo  (Por cierto, me falta una presentación sobre los EduCamp.  Es increíble que aún no tenga una, después de todo este tiempo).  Esas presentaciones son:

En su orden, estas presentaciones abordan temas teóricos y conceptuales, discuten los roles emergentes del docente en un ambiente de red, muestran en detalles ejemplos de aplicación de las ideas teóricas discutidas al inicio, y hablan acerca de las ideas fundamentales que hacen posible la oferta de experiencias abiertas, desde el punto de vista legal.  Un conjunto consistente de información, que muestra también la evolución de mi pensamiento respecto a estos temas.

Todos los videos están disponibles para descarga, de manera que usted puede usarlos fuera de línea con otras personas, y tienen recursos disponibles en línea para profundizar en las ideas exploradas (con excepción del último).

Hay varias cosas que siguen ahora, de las que hablaré en su momento.  Por lo pronto, queda la necesidad ineludible de empezar a escribir (formalmente) sobre estos temas, que además parecen coincidir con algunos problemas recientes que están siendo discutidos por personas como George Siemens, Stephen Downes y Tony Bates.  Mi intención desde el inicio ha sido traer a nuestro entorno algunas de las discusiones más recientes sobre la educación y el aprendizaje, y siento que a este momento no sólo he logrado eso, sino que he podido hacer algún aporte a su discusión, desde la práctica.  Es hora de empezar a formalizar un poco todo eso.

Así que si usted tiene comentarios sobre esto, o percibe patrones que yo no he visto, por favor no dude en comentar.  También agradeceré enormemente que me cuente si hace uso de esta información en sus espacios de aprendizaje o enseñanza.

De vuelta al trabajo... :roll:

Como parte de mi reporte de TEDGlobal, he empezado a publicar resúmenes de las sesiones en Posterous. Ya están disponibles las correspondientes a la primera (Global century) y segunda sesión (Sistemas humanos).

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Ambientes Personales de Aprendizaje (PLE), Comunidades Virtuales, Cursos Abiertos, Software social, Tecnología para comunidades, Transformación de la Educación

Instalando ELGG

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Recientemente, en parte por el anuncio de Ning del mes de Abril (de pasar todas sus redes a modalidad paga), y en parte por el trabajo que estoy realizando con EAFIT, decidí retomar una instalación de prueba de ELGG que había realizado hace varios años.   Eliminé todo e instalé  la última versión disponible (1.7.1).

Me encontré con un montón de cambios, y con una comunidad de desarrollo más grande de lo que recordaba.  Pero este no es un post de análisis, sino un reporte de la instalación, de los plugins que estoy usando y de pruebas que es necesario hacer todavía.

Como decía, instalé la versión 1.7.1.  Luego, a lo largo de  varios días, estuve explorando los plugins disponibles (si, todos los plugins disponibles), al menos hasta ese momento (hace tres semanas, más o menos).  Esta no es una tarea sencilla porque su organización y documentación no es la mejor.  En muchos casos no es sencillo saber a qué versión de ELGG corresponde un plugin, así que es neceasrio descargarlo, instalarlo, probarlo y eliminarlo cuando uno se da cuenta que su instalación dejó de funcionar. En muchos otros, plugins muy útiles no están disponibles para la última versión de la plataforma.

La buena noticia es que el desarrollo es bastante activo, y hay plugins nuevos que aparecen con frecuencia.  Por todo el tiempo que me tomó la revisión, es que quiero dejar registro de algunos plugins que encuentro bastante útiles, y que parecen funcionar bien (según las limitadas pruebas que he hecho) con la versión 1.7.1 de ELGG.

Los plugins que he encontrado útiles y que han funcionado en mi instalación son:

  • friend_request:  Hace que las solicitudes de "amistad" sean parecidas a las de Facebook.  Por defecto son similares a las de Twitter (se puede "seguir" a alguien sin necesidad de aprobación).
  • blogwatch:  Suscripción a entradas de blogs y tópicos de discusión.
  • first_time_events/first_login_redirector: Útil para reenviar a un nuevo miembro a una página específica (que explique por dónde seguir, por ejemplo) la primera vez que hace login.
  • bottom_bar:  Pone en la parte de abajo de la pantalla una barra similar a la de Facebook (contactos en línea, etc.).
  • clickablelinks:  Convierte de manera automática en enlaces los URLs que aparecen en mensajes.
  • river_comments: Permite a los usuarios comentar directamente en las entradas que aparecen en el riverdashboard. Tal como funciona en Facebook con las noticias.
  • riverfaces: agrega iconos para cada usuario en los items de actividad.
  • event_calendar: Habilita un calendario de eventos.
  • elgg_group_operators: Permite contar con más de un 'administrador' para los grupos creados.
  • simplepie: Permite inclusión de feeds RSS.

También (pensando en lo que hace Ning) puede ser útil contar con un chat.  Hay varias opciones, pero sólo probé una integración con PhpFreeChat, que parece funcionar bien.  No obstante, puede ser más de lo que una instalación típica necesite.

Otros plugins que he instalado y probado pero que pueden no ser completamente estables:

  • openid_client:  Registro via OpenID.  Funciona bastante bien.
  • gfc:  Registro via Google Friend Connect.  Hace bien el registro y la creación de perfil, pero hay un error menor  que es un tanto molesto.  Luego de pasar el registro, se le solicita al usuario que le asigne un nombre de usuario al perfil que fue creado usando GFC.  El problema es que aquí aparece un error (que no dice mucho, además).  Lo bueno es que todo funciona bien incluso si no se asigna el nombre de usuario.

Y otros que todavía no funcionan (pero ojalá lo hicieran!):

  • fbconnect:  Permite registro a través de Facebook Connect.  He mirado dos versiones (esta y esta), pero parece que todavía no funcionan bien con 1.7.1.  Ahora, tampoco he explorado en detalle cuál es el problema.
  • SimplePieExtension: Una de las cosas que más me gustaba de ELGG Classic (antes de que llegara a la versión 1.0, que implementó un montón de cambios de arquitectura) era que permitía configurar como blog personal un feed RSS externo.  Eso significa que, al escribir aquí, por ejemplo, una instalación de ELGG recibe la notificación y re-publica mi post localmente.  El problema es que en estas versiones eso todavía no se puede hacer. SimplePieExtension es un intento de implementar esta función dentro de los grupos (no para usuarios individuales), pero no funciona con 1.7.1.  Pienso que puede ser un buen punto de partida para implementar esta funcionalidad en un plugin (Otra opción es hacerlo al revés.  Por ejemplo, escribiendo en el blog de ELGG yrepublicando en Wordpress, por ejemplo.  El asunto es que esto depende en realidad de los hábitos del usuario, así que entramos en otro terreno).

Hay otra razón para considerar a ELGG como plataforma de comunidad, que se hizo evidente con el anuncio de Ning (aunque siempre ha estado en el horizonte): ¿Qué pasa con la información cuando un servicio desaparece?  Este tema de la recuperación y migración de la información se vuelve crítico cuando las redes o comunidades que las personas crean empiezan a ser exitosas.

La intención de usar ELGG tiene entonces un propósito de permitir un control mayor de la información.  ¿Control para qué? Por ejemplo, para hacer análisis de grafos de conversación (como los que estoy haciendo en ELRN y GRYC) o interacción, y para experimentar cómo ciertas intervenciones (actividades, incentivos, espacios) estimulan o inhiben la consolidación de una red y/o comunidad.  Al menos desde el punto de vista educativo, pienso que esa puede ser información muy interesante para aportar a la toma de decisiones no sólo académicas sino de otros tipos.  Allí está todo por hacer (y si alguien está interesado en el tema, me encantaría conversar al respecto).

En el mediano plazo, mi interés también es explorar cómo una plataforma como ELGG podría servir de soporte para un programa académico basado en las ideas de los cursos abiertos en los que he estado trabajando.  Más allá de los blogs, si estamos hablando de un programa completo, cobra sentido el contar con un espacio en el cual los participantes puedan tener una mirada de conjunto de lo que va ocurriendo, y en donde se pueda "integrar" su presencia en línea (por eso mi interés en el plugin de agregación).

Algo así permite que cada estudiante tenga su espacio personal donde lo desee, y que lo que la institución compile sea una copia de lo que el estudiante publica (es decir, lo contrario a lo que ocurre habitualmente, en donde el estudiante ni siquiera suele tener una copia de lo que está en los sistemas institucionales).

En un esquema como este, participar en un curso significa usar un tag/categoría específico, y la información puede agregarse usando lo que ya tengo listo en Pipes, para generar "blogs" dentro de (grupos de!) Elgg que podrían ser revisados de manera más sencilla por los docentes (por ejemplo).  Algo como lo que hace David Jones con BIM en Moodle, pero dentro de Elgg.

Elgg (o una plataforma similar) proveería entonces un punto de "contacto institucional" formal, que articula lo que ocurre en blogs abiertos a lo largo de todo un programa, sustituyendo al LMS como medio preferido de registro de la actividad académica.  A lo largo del programa, lo que los participantes hacen en realidad es fortalecer su red personal de aprendizaje (y por ende, su ambiente personal de aprendizaje), usando Elgg como punto "central".

Es claro para mi que a algunas personas eso de "punto central" puede sonarles contradictorio con las ideas de apertura, distribución, conectivismo, etc.  Al menos desde mi perspectiva, el asunto es que en nuestra región las instituciones educativas formales tienen un rol importante que no va a ser sustituido en el mediano plazo, así que me gusta pensar en alternativas que busquen un "punto medio" y que le permitan a la institución apoyar el desarrollo de las habilidades necesarias para operar de manera efectiva en el entorno actual de información.

Ahora, eso no desconoce que la educación formal todavía cubre solamente a una minoría, y que hay escenarios en los cuales se puede ser más ambicioso.  Eso quiere decir que todos los experimentos son bienvenidos.  Como he dicho en otras ocasiones, necesitamos más experiencias que muestren nuevas posibilidades.  Lo que no necesitamos (al menos no todavía, si es que alguna vez aparecen) son respuestas y recetas finales.

Por lo pronto, vamos a ver si Elgg funciona de la manera esperada, pues de eso dependen otras cosas.  :D

Dato curioso:  Cuando terminé de escribir este post, traté de rastrear un post de George Siemens sobre su interés en usar Elgg como parte de un curso abierto, y me encontré este post (sí, de ayer) en el que amplía el argumento que estoy haciendo aquí a favor de Elgg (o en general, de las plataformas de redes sociales) como articulador de un programa completo.  Encuentro interesante (y auto-halagadora) la sintonía, pues vengo pensando en esto desde hace algunos meses, y ya estoy bastante ansioso por empezar a trabajar en ello.

Me gustó algo que George decía, que ilustra bastante bien la relación entre cosas plataformas como Moodle y plataformas como Elgg:

"...social spaces have a permanence that courses do not. If you're completing a degree at University of Manitoba, classes and courses are held all over campus and locations fluctuate from term to term. But the gathering places for studying and for interacting with friends are more permanent: libraries, pub, eating areas, student commons. In this sense, at AU, the Landing is to Moodle as social spaces are to courses in a typical university.

Mi traducción, con algo de edición para hacerlo más general:

 

"...los espacios sociales tienen una permanencia que los cursos no tienen.  Si usted está estudiando un programa en una universidad [presencial], las clases y cursos se llevan a cabo en todo el campus y las locaciones fluctúan de semestre a semestre. Pero los lugares de encuentro para estudio y para interacción con amigos son más permanentes: bibliotecas, bares, cafeterías, zonas de comida, espacios de estudiantes.  En este sentido, la [plataforma de red social] es a Moodle lo que los espacios sociales son a los cursos en una universidad típica.

 

Por eso (entre muchas otras razones) se vuelve importante integrar este tipo de alternativas en un programa completo.

Y ahora, a seguir trabajando.

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